情境認知理論視域下的課程實施策略

肖澤人

【摘要】情境認知理論視域下的課程實施，從人對情境的依賴角度出發，旨在將課程實施與具體情境相結合，通過給予學生“身臨其境”之感，強化學生對知識的理解與運用。根據情境認知理論指導下的課程實施所具備的感受性、參與性、生成性特點，所制定出的具體策略，能夠使教師教學真正著眼于學生的認知結構，并通過利用課堂中的生成性資源，提升學生對課程的感受力與參與度。

The Strategy of Curriculum Implementation in the Perspective of Situational Cognitive Theory

Xiao Zeren

【ABSTRACT】Curriculum implementation from the perspective of situated cognition theory aims at integrating curriculum implementation with specific situations from the perspective of people's dependence on situations， and enhancing students' understanding and application of knowledge by giving students a sense of "being on the scene". According to the experience and participation， generative characteristics of cognitive theory of the situation under the guidance of curriculum implementation with specific strategies， the teachers can make the cognitive structure to really focus on the students in the classroom and through the use of production resources， enhance the students' sense of course and participation.

【關鍵詞】情境認知? 課程實施? 策略

中圖分類號：G648.4

課程實施不是孤立存在的，而是在具體的情境中生成的。因此，課程實施的特點之一，就是情境性。情境認知理論視域下的課程實施策略，從人的認知對情境的依賴角度出發，主張教師要為學生提供真實的學習情境。

• 概念理解

（一）情境

人的認知總是要依賴于一定的情境，無論是學習、工作還是生活都脫離不開真實的情境。所謂‘情境包括環境、身體結構、文化語境、政治立場且包括語言知識制品在內的廣泛意義上的工具等。情境認知理論視域下的課程實施，則將這種情境規定在教育的范疇內。

• 情境認知理論

情境認知理論的觀點為，“強調學習、知識和智慧的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來?！盵i]以萊夫等人為代表的情境認知的人類學視野主張，學習者應該作為實踐共同體中合法的邊緣性參與者，而非觀察者。“‘邊緣性意味著多元化、多樣性，或多或少地參與其中，以及在實踐共同體中，參與的過程中所包含的一些方法。”[ii]

• 情境認知理論視域下的課程實施

情境認知理論視域下的課程實施，是指教師在情境認知和相關教育理論的指導下，根據當下的教學環境并綜合學生的背景信息，為學生創設真實的學習情境，并幫助學生解決實際問題，培養學生情感態度的一種策略。它主張教師的教學要將知識與課堂中的生成性資源相融合，使學生的學習貼近現實生活，促進學習向真實的情境遷移。

二、實施特點

情境認知理論視域下的課程實施（以下稱之為情境性課程實施），強調學習、知識、智慧的情境性，以及學生作為參與者融入課堂教學之中，并主張教師與學生共同創生課堂。

（一）感受性

情境性課程實施推崇為學生提供真實的學習情境，旨在從學生的認知經驗出發，通過學生對真實情境的感受，加深學生對知識的理解力并培養學生解決問題的能力。人的身心是一個互動的系統，人的行為是經過的思考之后所產生的感受來推動的。

由于三維目標相互滲透、不可分割的特性，使得教師在提升學生情感態度與價值觀的同時，也強化了其知識的吸收、能力的形成、思維的發展、習慣的養成。

• 參與性

隨著升學壓力的不斷增大，教師、家長、學生長期處于緊張的氛圍之中。長此以往，學生會因為身心的疲憊，而喪失學習的興趣與探究的欲望?！扒榫痴n程，強調以特定的氛圍，激起熱烈的情緒，在優化的情境中，促使學生主動地參與?！盵iii]

情境性課程實施的參與性特征，不僅僅強調學生的主動參與，還主張教師要主動的發現與探索。

（三）生成性

帕里斯所提出的課程實施的情境性模式認為，“課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在教學實踐中創造出來的?！盵iv]因此，教師的創造過程，也可以說是教師對課堂中的生成性資源的合理開發與利用的過程。

情境性課程實施的生成性特征，主張學生和課程都是變化與發展的，并要求教師能夠及時調動課堂中的生成性資源。

• 實施策略

由于課堂教學是一個復雜的過程，因此情境性課程實施的感受性、參與性、生成性策略，在實際教學中可以因地制宜、融會貫通地運用。

（一）感受性策略

情境性課程實施強調通過情境的“真”、“善”、“美”，來引導學生走進課堂、理解知識、解決問題。

1. 構建以“真”為基點的實施策略

課程實施中的“真”指真實。感受性策略所主張的真實，即態度的真誠、情境的真實、情感的真摯。以“真”為基點創設情境，通過“求真”來引導學生探索知識的奧秘。

首先，態度的真誠要求教師在創設相關情境時要以學生的發展為準繩。其次，情境的真實要求教師將知識貼近學生并關注學生的生活。最后，情感的真摯要求教師在創設相關情境時，以真切的情感打動學生。課程的習得需要具備豐富的情感，在此基礎上陶冶個人的情感，并生成態度和信仰。

感受性策略強調的“真”，主張教師以學生為本，關注學生的生活世界與情感發展。在調動學生學習動機的基礎上，使學生逐步認識到其角色在課堂中的轉變。

2.搭建以“善”為基調的實施策略

課程實施中的“善”指以善律教。感受性策略主張的以善律教，教師通過風雅的談吐、文雅的舉止、良好的環境創設以“善”為基調的情境，以“致善”感染學生。

情境性課程實施欲通過給予學生“善”的情境來調動其的感受，以言傳身教的形式刺激學生的感受。首先，教師要具備風雅的談吐。其次，教師要做到舉止文雅。最后，“善”的情境的達成，離不開良好的環境。

以“善”為基調的情境教育，目的在于在激發學生感受，在調動學生學習熱情的基礎上，促進學生的整體發展。

3.傾注以“美”為體驗的實施策略

課程實施中的“美”指美感，這種美感不是表面上的形式美，而是課程實施給學生帶來的身心的愉悅和長遠的發展。感受性策略主張的情境美，即教師能夠“立美”、“審美”、“達美”。

首先，教師要懂得“立美”，教師要樹立“美”的意識，使教學情境充滿意境美、語言美、邏輯美。其次，教師要懂得“審美”。教師要通過情境刺激學生的感受，不僅要能吸納其他教師的優點，還要能發現學生的長處。最后，教師要能夠“達美”，教學作為一門閃光的藝術，需要教師不斷提升自身的修養。

教師給學生呈現的“美”的情境，所帶來的教學效益不僅體現在激發學生的興趣上，還體現在學生的“美”理解與感悟能力上。

• 參與性策略

參與性課程實施策略作為教師實施情境教學的重要評價指標之一，主張教師通過營造和諧的學習氛圍、設置有價值的思考環節、訓練學生的操作能力來提升教學品質。

1.塑造以“和”為氛圍的實施策略

課程實施中的“和”指課堂氛圍的“和諧”與“民主”，通過和諧民主的課堂氛圍，讓學生的思想達到“和而不同”的境界。

首先，要秉持學生作為課堂主體的意識。其次，教師創設相關情境時，可以通過師生、生生間的互動，加強彼此間的了解。最后，教師要給予學生評價課堂的權利。古人云：“圣人為能和，和樂之本也”。因此，教師和學生在面臨緊張的工作和學習時，能在和諧的環境中尋找樂趣所在，是提高工作和學習效率的重要因素。

2.培養以“思”為基礎的實施策略

在課堂教學中，教師所設置的問題情境作為“學”和“思”之間的鏈條，能夠起到激發學生的探索欲望、完善學生的思維、輔助學生吸收知識的作用。

好的問題情境無疑是促進學生長遠發展、激發學生創造能力的助力因素。教學內容是一個整體，往往是后銜接，切環環相扣的。因此，教學中存在的問題也不是孤立的、零散的。問題的提出要基于學生已有認知，且能夠使課堂中的每一部分內容緊密相連。

教師所設置的問題情境，以及問題給學生帶來的“沖擊力”，是誘導學生參與課堂、提高學生思辨能力的重要因素。

3.創造以“做”為紐帶的實施策略

課程實施中的“做”指“實踐操作”，也可以說是教師通過情境引導學生主動地作業與探索。

教師要在具體情境中引導學生“做”，就要使情境結合學生的生活、認知、操作能力。“學校的任務就是設置一個環境，在這種環境中，游戲和工作的進行，應該促進青少年智力和道德的成長?！盵v]

教師為學生創設的操作情境，一方面可以促進學生參與到課堂中，提升學生的興趣;另一方面，可以使學生在遇到類似的情境時，將知識順利的遷移。

（三）生成性策略

生成性課程實施策略從情境的未知性、多變性角度出發，主張教師在課程實施中要時刻關注情境的變化、學生的反饋、課堂實效與預期間的差距等，并及時對情境進行調適。

1.打造以“活”為特色的實施策略

課程實施中的“活”指“靈活”，情境的靈活意味著教師對課堂中生成性資源的有效利用。

教師所創設的情境是具有生成性的，因此教師在進行教學設計時要注意留白，要給予生成性資源以發展空間。在課程實施環節中，教學情境要根據具體的知識和問題發生變化，為此教師要及時捕捉生成性資源。

靈活利用生成性資源完善教學情境，相比于單純依賴課前預設創設情境的課堂，更具有人文氣息。將知識與學生的發展、變化有機結合，促使教師更多地關注學生的需求。

2.創設以“疑”為風貌的實施策略

課程實施中的“疑”指“質疑”。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。學生質疑品質的缺失，則導致了其無問題可問，無興趣可談的現象。

情境性課程實施要生成和發展學生的質疑品質，就要求教師創建師生、生生間平等對話的平臺。教師可以通過師生、生生間的共同探究，取代“滿堂灌”、“滿堂問”的教育模式。同時，“為了培育學生具有質疑精神，現代課程的內容之中應增加一定的不確定性和生成性。

3. 形成以“動”為導向的實施策略

課程實施中的“動”指“動態”，情境是動態的，情境中的人和課程也是動態的?！笆澜缭诒举|上是一個不斷生成的動態過程，世界上的萬事萬物是一個不斷生成的動態過程，任何存在要成為現實的，就是要成為一個過程。”[vi]

關注課程的動態發展，要求教師在課程實施之前了解學科動態。關注情境的動態發展，要求教師對情境中的人、事、物進行掌控，保留課程設計的彈性，根據實際情況完善情境。關注學生的動態發展，要求教師將學生作為存在的人來培養。以“動”為導向的生成性策略，旨在將“動態”的思想貫穿于情境性課程實施的始終，關注學生的真實發展，使教育真正達到培養人的目的。

情境認知理論視域下的課程實施策略，將情境與課程、學生、環境的等因素相融合，通過真實的情境感染學生。在師生雙方的不斷磨合中，促進學生感受情境，并最終使學生作為參與者與教師共同生成和完善教學情境。

[i] 陳琦，劉儒德著.教育心理學（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2011.156.

[ii] J·萊夫，E·溫格著，王文靜譯.情境學習：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學出版社，2004.3.

[iii] 李吉林著.情境教育的詩篇[M].北京：人民教育出版社，2004.280.

[iv] 黃甫全著.現代課程與教學論[M].北京：人民教育出版社，2011.280.

[v] 約翰·杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.213.

[vi] 懷特海著.過程與實在[M].北京：中國人民大學出版社，2013.9.