閱讀的生命性，個體的生長性

姜雪

摘要：選擇一組文章或整本書作為教學內容，確定合適的議題，可以引導學生在課堂上學習單篇閱讀很難練習的閱讀策略，在求同、比異、整合、分析中，提升思維能力，提高語文素養。

關鍵詞：群文閱讀? 整本書閱讀? 選文? 議題? 求同? 比異? 思考能力

中圖分類號：G633.33

當我們在課堂上，帶學生走進的是一組文章甚或是一本書，這樣的教學實踐和學習體驗無疑是與以往的語文教學有很大的差異的，除了外顯的內容多少的差異外，我們更要深入思考，我們把學生帶入這樣的課堂，初心何在？只有思考清楚這個問題，才知道我們該如何選定一組文章的“議題”，才知道我們到底在課堂要給學生什么。

一、“思”在多文本求同比異中

1.比較閱讀中提升思維的深度

在一年級“心愿”這個單元中，圍繞主題組織了15篇詩文，其中有鄉親們感念毛主席帶領戰士為村子里挖井，在井邊立碑紀念，飲水思源的《吃水不忘挖井人》，有抒發少年兒童向往了解外面世界的美好心愿的《我多想去看看》，有表達兒童簡單的內心世界的《一個接一個》，有希望給世界萬物帶來各種美好的《四個太陽》《假如》，有描寫小花、小河希望世界美好的《美麗的愿望》《小山泉的愿望》，有寫鬧矛盾后的松鼠和小熊希望和好的《紙船和風箏》，有關愛親人的《陽光》……題材之豐富，愿望之真切，都讓學生目不暇接。

學生通過近一周的比較學習，會發現，愿望有大小之分，為自己，就是小心愿，為他人，則是大的心愿，有的心愿能馬上實現，比如小山泉想幫助人們解渴，北京的小朋友想去新疆;有的不能實現，或不能馬上實現，比如給夏天畫綠綠的太陽，給世界帶來清涼，比如中國夢，但這些心愿，無論實現與否，都能給人們的生活帶來美好和希望。而這樣的思維體驗，只有在比較閱讀中才能產生，這就是一組一組讀讓學生精神個體的成長。

2.比較閱讀中提升思維的廣度

一組文章一組文章地去讀，對于學生來說，不僅僅是多了幾篇閱讀材料，更是在老師以明確的指向性而選擇的多文本閱讀中讓自己的思維走得更深一些，不再止步于平面的，線性的思考。

圍繞教材中《狐貍和烏鴉》一文，我們又組織了兩篇寓言故事《狐貍和山羊》《狐貍和葡萄》，教學伊始，為孩子們播放《狐貍和烏鴉》的故事，繪聲繪色的故事深深吸引了學生。把狐貍和烏鴉的三次交鋒對比起來看，孩子們從狐貍“眼珠子一轉”并用了“親愛的”、“您”這些字眼看出狐貍為了騙到肉，在想辦法，說好話;從它“賠著笑臉”問“您的孩子”可以看出狐貍一計不成，又生一計;從它夸贊烏鴉的“羽毛”和“嗓子”把它花言巧語的本性暴露無遺，烏鴉終于沒有敵得過狐貍的猛烈攻勢，逐漸動心，一步步上當，被狐貍騙走了肉。學文至此，問學生你看到了一只怎樣的狐貍？孩子們都能說出“這是一只狡猾的狐貍。”對故事所要闡明的道理也把握比較準確——不要輕易相信別人的花言巧語。然后，引導學生梳理學法：讀故事;說事件;分析狐貍形象;明白道理。

接著，讓學生同桌合作學習《狐貍和山羊》《狐貍和葡萄》，孩子們又讀出了自私自利、過河拆橋的狐貍和自欺欺人的狐貍。故事中的狐貍不是偷雞摸狗，就是說謊騙人，狡猾、奸詐就是它的代名詞。當我問學生喜歡狐貍嗎？沒有一個人站在狐貍的一邊。確實，在那一個個耳熟能詳的故事中，狐貍的形象確實被定位為反面的典型。如果這節課學生對狐貍的認識定格在了貶義之上，估計一時半會狐貍的形象難以翻身了。

但我們不想讓學生的思維止步于此，于是出示了第四篇閱讀材料——繪本《假如狐貍和兔子互道晚安》。一只迷路的兔子坐在丘崗上，更大的危險發生在身后：一只大狐貍悄悄地、悄悄地向它靠近。狐貍張開了利牙森森的大嘴，感覺下一秒鐘兔子就要成為它的腹中美食了。

就在這一瞬間，發生了故事的第一次逆轉——小野兔發現了危險，朝狐貍大喝一聲“停，不許吃我！”“你難道不知道，這里是狐貍和兔子互道晚安的地方嗎？”狐貍估計也被搞懵了，不情愿地說了一句“晚安！”但馬上又張開了血盆大口。孩子們都已經猜到了，對著這張血盆大口，兔子會再次說：“停！不許吃我！”兔子又提了讓狐貍講故事、送它回家、唱催眠曲的要求，終于，把自己唱睡著了。這接二連三的逆轉把讀者引入到閱讀的極度興奮狀態，一頁一頁地接著讀下去，停不下來。但這本繪本帶給學生最大的閱讀意外是：面對熟睡的狐貍，兔爸爸舉起搟面杖，幾乎馬上狐貍就要命喪西天了。但就在此時，小兔子悄聲說：“別砸！你知不知道，這里是狐貍和兔子互道晚安的地方？”這是全文最溫暖人心的一次逆轉，也是這次逆轉，讓學生領悟到這本繪本的深層意義，那就是寬容。

無疑，在這本繪本中，狐貍是愚蠢的，與前三篇寓言中狡猾、奸詐的狐貍形象大相徑庭，在這樣不同類型的四個閱讀材料中，學生自然會在比異中提出質疑：“狐貍到底是什么樣的？”

其實，狐貍形象的不同，只是人們假借狐貍來影射現實生活中的不同的人罷了。小動物是童話中故事的主角，其實，也是生活中形形色色人物的反映。讓學生明白這一點，孩子們就能在以后的閱讀中，對童話、寓言中動物形象有比較閱讀的意識，有分類辨析的意識，從而學會辯證地看待一個動物形象，更客觀地分析動物形象的特點，讓自己的思維更加縝密，思考更加深入。

二、“思”在整本書的閱讀體驗中

帶學生走進一本書，就是走近一個人——作者，就是走進一段經歷。整本書的閱讀指導課，相對于一組文章地閱讀，從教學效果及結果的整體收益看，反映課堂的價值實現程度，其課堂效益無疑更高。

1.主題的選定讓學生從淺層“悅讀”走向深層“閱讀”

一個好的閱讀主題的選定，可以聚焦學生的閱讀目光，聚焦學生的思考方向，讓學生的閱讀從淺層走向深入。

這學期，我和學生共讀了美國作家勞拉的《大森林里的小木屋》，每當靜下心來，走進“小木屋”，走進勞拉的世界，我們都會被深深吸引，這本書的魔力到底在哪里？在共讀的這兩個星期中，孩子們說——“這本書不是童話，卻比童話還好看！”“這是一本有趣的書！”如何引領孩子透過“好看”、“有趣”發現更多的東西，走到勞拉的心中，這是我這節讀書分享課要思考的內容。

在備課的過程中，我反復讀了這本書，讀著讀著，我越來越真切地認同梅子涵老師的評價：那時的一切都像油燈擦得锃亮的玻璃罩子里的那團火，跳動著，可是溫和。那時的幸福是這一團火似的幸福。

是的，這本書可以讓我們讀出“幸福”。

在這本書的結尾，勞拉寫道：

她聽著爸爸演奏的柔和的小提琴聲，這琴聲呼應著大森林里傳來的孤寂的風聲。她看著爸爸坐在爐子邊的長凳上，火光照亮了他棕色的頭發和胡子，也照亮了蜜糖色的小提琴。她又看看媽媽，媽媽正輕輕地搖著搖椅，織著襪子。

勞拉默默對自己說：“我所擁有的就是‘此刻。”

她很高興此刻有溫暖舒適的屋子，有爸爸和媽媽，有火光和樂聲。此刻是不會被遺忘的，她想，因為她擁有此刻。

“此刻”永遠永遠都不會在時光和記憶的長河中消散。

當我在結尾讀到勞拉寫的“此刻”，我忽然意識到了勞拉寫這本書的初衷，勞拉是65歲時開始寫自己5歲在大森林小木屋里的生活的，這漫長的60年的歲月沒有磨滅、淡化幼年的記憶，這種幸福就像底色，烙印在了勞拉的心中，所以我就有了這節讀書分享課的主題“幸福——從此刻到永遠”。

2.讓主題在情節分享、移情體驗中更豐盈地成長

每一本書，當它到了讀者的手中，就變成了更加獨特的存在，它與不同的生命個體相遇，就會變成一個更新的故事——包含讀者個體體驗的故事，這也就是我們在課堂上要引入整本書教學的意義所在：它可以讓學生在情節分享、移情體驗中，激活思維，豐盈思想。

在《大森林里的小木屋》這本書中，勞拉從白雪覆蓋的冬寫到了萬物復蘇的春，又從生機勃勃的夏寫到了金色豐收的秋，小木屋周圍的景致有著截然不同的變化，勞拉一家人的生活也有著不一樣的樂趣。幸福在哪里？幸福就在樸素的每一個“此刻”里。

這節課，重點是讓學生分享給自己留下印象最深的情節，

一個學生說道：“星期六的晚上，爸會找來冰塊，給孩子準備洗澡水，晚上的時候，一家人圍著爐火，聽爸拉小提琴，從這些描述中，我讀出了一家人無論在哪里，無論生活怎么樣，只要一家人在一起，就非常幸福和開心了。”

這個孩子體會到的，不正是勞拉體會到的嗎？

孩子們分享的每一個情節，無論是爸給媽送圣誕禮物——一個美麗的擱架，還是爸從槍口下放走了美麗的鹿，無論是母女倆遭遇黑熊，還是爸把一節木樁當成黑熊，無論是在金色的田野收獲莊稼，還是甜蜜地吃楓糖雪，無論是快樂過圣誕節，還是撲到雪地里印小人，無論是聽爸爸講故事，還是到集市去購物……每一個樸素的故事，都樸素地發生在每一天，但神奇的是，總是有一種情串在字里行間，總是有一種溫暖涌動在讀者的心里，這一切都源于這份溫暖長長久久地涌動在作者的心里。

通過書中精彩情節的分享，孩子們就對“每一個‘此刻的幸福，就是溫暖一生的長久的幸福”這個主題有了真切的體會。

我讓孩子們也來說說自己的幸福時刻，有一個學生動情地說：“我最幸福的時刻是那次和爸爸看老狼的演唱會，我靠在爸爸的肩上，和爸爸一起聽老狼唱歌，我覺得那就是我最幸福的時刻。”聽著這個孩子的發言，真的能觸動人的心靈，孩子也會在日常的、樸素的分分秒秒中，感受幸福的真諦了，我想，這本書中所自然流露出的價值觀，也一定潛移默化地影響著孩子們，告訴孩子們什么是我們最該看中的，什么是我們最該珍惜的，我們要追溯幸福的源頭，從源頭探尋幸福。

綜上所述，探討一組文章或整本書的教學對于學生和教師能力的提高意義深遠。我們要在思考的路上、探索的路上，著力前行，讓閱讀教學這棵大樹，植根于肥沃的土壤，枝繁葉茂。

參考文獻：

1 蔣軍晶.讓學生學會閱讀[M].中國人民大學出版社出版，2016.