專業學位碩士研究生如何評價導師？

王亮 郭叢斌

摘要：本研究利用全國畢業研究生抽樣調查數據，圍繞專業學位碩士生導師滿意度評價，通過構建多元線性回歸模型探究了導師滿意度評價的影響因素。研究發現，專業學位碩士生對學術導師的滿意度整體較高，但對學術導師職業指導的滿意度相對較低;專業學位碩士生對實踐導師的滿意度相對較低，且對實踐導師指導次數、質量及指導作用的滿意度均較低。經進一步研究發現，導師指導、師資條件和實踐條件等體現培養質量的過程性因素對導師滿意度的影響較大，而個體特征、學校特征等客觀條件性因素對導師滿意度的影響較小或無影響。因此，本研究建議，建立遴選標準，提高實踐導師指導能力;建立導師評價考核機制，加強對導師的管理與監督;加強師生關系建設，強化師生間的溝通交流。

關鍵詞：專業學位;碩士研究生;導師評價;滿意度;影響因素

一、問題的提出

專業學位作為一種學位類型，是我國研究生教育結構體系中的重要組成部分。為適應我國經濟社會發展對人才培養的迫切需求，1990年國務院學位委員會開始設置專業碩士學位，并不斷擴大全日制專業學位研究生范圍。截至2015年，我國專業碩士學位達40種，涵蓋商務、法律、教育、工程、醫學等多個領域。2016年，我國研究生招生規模為58.97萬人，其中專業學位研究生招生規模為27.96萬人，占比47.42%。[1]2017年，我國研究生在校生總規模為263.96萬人，其中專業學位研究生規模為135.05萬人，占比51.17%，首次在研究生總規模中超過50%。[2]在專業碩士學位類型和規模日益擴大的背景下，專業學位碩士研究生（以下簡稱“專業碩士生”）的培養問題成為研究生教育中的重要問題。導師是專業碩士生培養的主要責任人，專業碩士生導師隊伍建設關系到專業碩士生的培養質量。專業碩士生培養的重要特點是實行學術導師和實踐導師相結合的“雙導師制”，在“雙導師制”的培養要求下，對專業碩士生導師評價進行研究具有重要的現實意義。

目前國內外學者在這方面進行了一定研究。皮爾遜（Pearson）和卡魯茲（Kayrooz）認為，候選人資格、指導方式、研究項目訓練、學生學術或專業實踐參與資助是影響學生對導師滿意度評價的重要因素。[3]皮爾遜的研究還發現，學生與導師的見面次數、接受指導的導師數量將影響學生的滿意度評價，經常接受一個以上導師指導的學生滿意度要高于只有一個導師指導的學生。[4]從國內研究來看，導師指導的認真負責程度、導師的人格魅力、與研究生的溝通交流次數是研究生選擇導師最關注的因素，這也是導師評價的關鍵所在。[5]在導師評價的結果研究方面，根據教育部學位中心與北京大學教育學院聯合開展的2017年“全國畢業研究生滿意度調查”，專業碩士生對導師指導的滿意度較高，其中對校內導師在學術道德養成方面指導的滿意度達88.85%，在問題反饋及時性、論文選題和寫作過程指導、研究方法和思維方式訓練方面的滿意度在85～88%之間，而對求職指導的滿意度僅為77.53%。[6]周文輝等人的調查發現，僅有28.6%的專業學位研究生擁有校外導師，且對校外導師的滿意度僅為77.7%。[7]李景元等在早期對工程碩士培養中“雙導師制”的效果進行了研究，調查表明，有86%的工程碩士生認為“雙導師制”在學習階段沒起到什么作用，有92.3%的校內導師認為企業導師沒有發揮作用。[8]施亞玲等對廣東地區三所高校的問卷調查結果顯示，有68.5%的二三年級專業學位研究生沒有校外導師，有校外的研究生中有52%的表示沒有得到校外導師的指導。[9]

·學位與研究生教育·專業學位碩士研究生如何評價導師？

從上述研究可以看出，國內外對研究生導師評價尤其專業碩士生導師評價進行了一定研究，但已有調查多數以某一地區、某所學?；蚰撤N專業學位類型為研究對象，調查規模相對較小，還難以全面評估我國專業碩士生導師隊伍建設現狀。有鑒于此，本文通過全國畢業研究生抽樣調查，對專業碩士生學術導師和實踐導師兩種不同類型的導師評價進行更加細致且深入的分析，探究影響導師評價的主要因素，以期了解我國專業碩士生導師隊伍建設中存在的問題，為加強專業碩士生導師隊伍建設提供決策參考。

二、研究設計

（一）研究數據

本研究數據來源于2018年教育部學位與研究生教育發展中心與北京大學教育學院聯合主持的“研究生培養質量反饋與跟蹤調查研究項目”中的“全國專業學位研究生畢業離校調查數據”。在對調查問卷中的未匹配數據及少量港澳臺、外籍樣本進行剔除后，共有有效問卷42595份。對既有學術導師又有實踐導師的問卷進行篩選，最終確定樣本量為25650份。

樣本涵蓋全國30個省份的229所高校，其中東部地區105所、中部地區69所、西部地區55所;一流大學建設高校23所，一流學科建設高校32所，其他高校173所及中國科學院大學。樣本涵蓋除軍事類院校之外的11類高校，其中綜合類57所，理工類49所，師范類34所，醫藥類33所，農林類、財經類等其他類型高校56所。由于本次調查未涉及軍事類院校，樣本中共包含除軍事和警務兩種學位類型外的38種專業碩士學位類型。本研究在以往調查研究的基礎上將38種學位類型劃分成六大類，即商務類、公共服務類、法律類、工程類、教育文化類和醫學類。從樣本覆蓋地區、學校類型和學位類型上來看，樣本具有較好的代表性。

從調查樣本個體特征來看，男女畢業生分別占比44.30%、55.70%;一流大學建設高校、中國科學院大學、一流學科建設高校和其他高校畢業生分別占比21.88%、1.58%、19.85%和56.69%;商務類、公共服務類、法律類、工程類、教育文化類和醫學類畢業生分別占比13.14%、3.37%、4.48%、35.78%、25.62%和17.60%。具體樣本特征見表1所示。

（二）變量說明

本研究中的因變量為學術導師滿意度和實踐導師滿意度，兩者均為連續變量，前者根據6個題項計算所得，后者根據4個題項計算所得（見表2）。通過對相關題項的信度檢驗可知，兩者的克隆巴赫α系數分別為0.963和0.959，說明量表題項具有較好的內部一致性，通過相關題項計算滿意度的信度較高。由效度檢驗可得，兩者的KMO值分別為0.923和0.862，Bartlett球體檢驗卡方系數分別為187680.541和137419.874，伴隨概率P均為0.000，可認為適合做因子分析?！皩W術導師滿意度”6個題項的因子載荷均在0.9左右，累計方差貢獻率為85.067%;“實踐導師滿意度”4個題項的因子載荷均在0.8以上，累計方差貢獻率為89.323%。兩者特征根大于1的因子數均為1，均只提取一個公共因子，相關題項因子載荷相近。因此，可分別用相關題項的算術平均數近似代表兩者的滿意度。

在已有研究[10][11][12]的基礎上，本研究將個體特征、學校特征和導師指導視為影響導師滿意度評價的共同因素。具體而言，在個體特征方面，不同性別、不同年齡、不同戶籍所在地、不同入學方式和不同讀研動機的專業碩士生對導師的滿意度評價可能具有差異;在學校特征方面，學校類型可能會影響專業碩士生對導師的期望值，學位類型的不同可能會影響專業碩士生的學習難度和實踐要求，這都可能會影響專業碩士生對導師的主觀評價;在導師指導方面，與導師的交流頻率可能會顯著影響專業碩士生對導師的滿意度評價。

除上述共同變量外，在學術導師滿意度評價方面，考慮學術導師特征和師資條件對導師評價的影響。專業碩士生對不同特征（不同性別、不同年齡、不同職稱）導師的滿意度評價可能有所差異;師資條件的不同可能會影響專業碩士生對學術導師的滿意度評價。在實踐導師滿意度評價方面，考慮實踐導師特征（來自校內/校外）和實踐條件對導師評價的影響。校內實踐導師或校外實踐導師對專業碩士生的指導程度可能有所差異，不同學校提供的實踐條件可能有所不同，這都可能會影響專業碩士生對實踐導師的滿意度評價。具體變量定義和說明見表3所示。

（三）模型設定

本研究構建如下回歸模型，采用線性回歸分析影響專業碩士生學術導師滿意度和實踐導師滿意度的因素：

Y=β0+β1Peri+β2Schj+β3Tutp+β4Gui+β5Conr+ε

模型中因變量Y表示學術導師滿意度/實踐導師滿意度，Peri為個體特征，包括性別、年齡、戶籍所在地、是否推免、是否調劑和讀研動機;Schj表示學校特征，包括學校類型和學位類型;Tutp為導師個體特征，其中學術導師特征包括性別、職稱、年齡，實踐導師特征為導師來源;Gui為導師指導因素，即與導師的交流頻率;Conr為條件因素，其中學術導師滿意度包括上課水平高的教師所占比例和對本領域實際工作有深入了解的教師比例兩個變量，實踐導師滿意度包括培養單位是否有實踐基地、是否參加了實踐基地實習和是否有實習實訓經歷三個變量。

三、專業碩士生導師滿意度評價現狀

（一）學術導師滿意度評價

專業碩士生對學術導師的滿意度評價均值為4.57。從具體題項來看，專業碩士生對學術導師在“對職業道德養成所起的作用”的滿意度高達91.38%，對“在論文選題和寫作過程中的指導”、“提出問題反饋的及時性”和“人生價值觀的指導”的滿意度也在90%以上，在“對研究方法和思維方式的訓練”方面的滿意度為89.58%，而對“在求職過程中給予的指導”的滿意度僅為85.92%。與2017年的調查結果[13]相比，專業碩士生對學術導師的滿意度有所提高，尤其是在導師給予的求職指導方面。

從不同因素的滿意度均值來看（見表4），不同性別、不同年齡、不同入學方式、不同戶籍所在地、不同讀研動機的專業碩士生對學術導師的滿意度均值均在4.4分以上。

從學校特征來看，其他高校（4.59）學術導師滿意度均值最高，一流大學建設高校和一流學科建設高校滿意度均值相近，中科院大學（4.48）滿意度均值則最低。從學位類型來看，商務類和公共服務類學術導師滿意度均值最高（4.64），法律類（4.61）和教育文化類（4.60）均值相近，而工程類（4.54）和醫學類（4.51）均值較低。

從導師特征來看，專業碩士生對不同性別學術導師的滿意度均值相同。專業碩士生對不同年齡學術導師的滿意度均值不同，對56歲及以上學術導師的滿意度均值最高（4.60），對35歲及以下學術導師的滿意度均值最低（4.49）。專業碩士生對職稱為講師的學術導師滿意度均值最低（4.34），對職稱為教授的滿意度均值最高（4.60），對職稱為副教授的滿意度均值居中（4.55）。

從與導師的交流頻率來看，與導師交流頻繁的專業碩士生對學術導師滿意度均值最高（4.92），與導師交流較少的滿意度均值最低（2.90），與導師交流一般的滿意度均值居中（3.59），與導師幾乎沒有交流和交流較多的滿意度均值分別為3.48和4.39。

從師資條件來看，專業碩士生對學術導師的滿意度均值隨培養單位上課水平高的教師所占比例的增加而提高，滿意度均值從3.30依次提高到4.90。同時，對本領域實際工作有深入了解的教師比例非常高的培養單位，其專業碩士生對學術導師的滿意度均值最高（4.88），比例非常低的滿意度均值則最低（3.32）。

（二）實踐導師滿意度評價

專業碩士生對實踐導師的滿意度均值為4.35。從具體題項來看，專業碩士生對實踐導師“實踐經驗豐富程度”的滿意度在88%以上，對“進行指導的質量”和“對實踐能力提升的幫助程度”的滿意度達82%，而對“進行指導的次數”的滿意度僅為79.93%。

從不同因素的滿意度均值來看（見表5），不同性別、不同年齡、不同入學方式、不同戶籍所在地、不同讀研動機的專業碩士生對實踐導師的滿意度均值均在4分以上。

從學校特征來看，其他高校專業碩士生實踐導師滿意度均值最高（4.39），中科院大學次之（4.34），一流學科建設高校和一流大學建設高校分別為4.31和4.27。分學位類型來看，醫學類專業碩士生實踐導師滿意度均值最高（4.57），工程類、公共服務類和教育文化類均值在4.34-4.40之間，法律類（4.12）和商務類（4.08）則相對較低。

從實踐導師來源來看，校內實踐導師和校外實踐導師的滿意度均值為4.60和4.28，前者的滿意度均值要高于后者。從與實踐導師交流頻率來看，與實踐導師幾乎沒有交流的專業碩士生對實踐導師滿意度評價均值僅為2.25，交流頻繁的專業碩士生對實踐導師滿意度評價均值高達4.94，滿意度均值從幾乎沒有交流到交流頻繁依次提高。培養單位有實踐基地的專業碩士生（4.44）對實踐導師滿意度評價均值高于培養單位無實踐基地的專業碩士生（3.94），參加實踐基地實習的專業碩士生（4.51）的滿意度均值高于未參加實踐基地實習的專業碩士生（3.97），有實習實訓經歷的專業碩士生（4.38）的滿意度均值高于無實習實訓經歷的專業碩士生（4.14）。

四、專業碩士生導師滿意度評價的影響因素分析

由于學術導師滿意度評價和實踐導師滿意度評價回歸模型中的自變量較多，需對自變量進行共線性診斷。共線性診斷結果顯示，容差<1，方差膨脹因子VIF<10，說明自變量之間不存在明顯的共線性。因此，可將多個自變量納入同一個回歸模型進行分析。

（一）學術導師滿意度評價線性回歸分析

學術導師滿意度評價線性回歸結果如表6所示，從個體特征來看，不同性別、不同年齡、不同戶籍所在地、不同入學方式的專業碩士生，對學術導師的滿意度無顯著性差異;但不同讀研動機的專業碩士生對學術導師的滿意度具有顯著性差異，即職業動機的專業碩士生的滿意度顯著低于非職業動機的專業碩士生。從學校類型來看，與一流大學建設高校相比，中科院大學專業碩士生學術導師滿意度顯著更低，一流學科建設高校和其他高校學術導師滿意度顯著更高。從學位類型來看，工程類專業碩士生學術導師滿意度顯著低于醫學類，其他學位類型學術導師滿意度與醫學類無顯著性差異。從導師特征來看，專業碩士生對不同性別、不同年齡學術導師的滿意度評價無顯著性差異;對學術導師職稱為副教授和教授的滿意度顯著高于職稱為講師的滿意度。從與導師的交流頻率來看，專業碩士生與導師交流頻率越高，其對學術導師指導的滿意度越高。從培養單位師資條件來看，上課水平高的教師、對本領域實際工作有深入了解的教師比例越高，專業碩士生對學術導師的滿意度越高。

從標準化回歸系數來看，與導師的交流頻率、上課水平高的教師所占比例及對本領域實際工作有深入了解的教師比例的回歸系數均大于0.1，尤其是與導師交流頻率的回歸系數達0.513，這說明與導師的交流頻率和師資隊伍建設對學術導師滿意度的解釋力最強。從解釋的R2角度，調整后的R2為0.543，說明模型的解釋度較好，模型可以解釋學術導師滿意度變異的54.3%。

（二）實踐導師滿意度評價線性回歸分析

實踐導師滿意度評價線性回歸結果如表7所示，從個體特征來看，不同性別、不同年齡、不同戶籍所在地、不同入學方式（是否推免）和不同讀研動機的專業碩士生，對實踐導師的滿意度無顯著性差異;與非調劑的專業碩士生相比，調劑生對實踐導師的滿意度顯著更低。從學校類型來看，不同類型高校的專業碩士生對實踐導師的滿意度無顯著性差異。從學位類型來看，在控制其他變量的前提下，商務類和工程類專業碩士生實踐導師滿意度要顯著高于醫學類，公共服務類、法律類和教育文化類專業碩士生實踐導師滿意度與醫學類無顯著性差異。從實踐導師來源來看，專業碩士生對校外實踐導師的滿意度要顯著低于校內導師。從與導師的交流頻率來看，專業碩士生與導師交流頻率越高，其對實踐導師指導的滿意度越高。從實習條件來看，培養單位有實踐基地，其培養的專業碩士生對實踐導師的滿意度顯著更高;參加實踐基地實習、有實習實訓經歷的專業碩士生對實踐導師的滿意度顯著更高。

從標準化回歸系數來看，與導師交流頻率的回歸系數達0.732，這說明與導師的交流頻率對實踐導師滿意度的解釋力最強。從顯著性水平來看，實踐導師來源、與導師的交流頻率、培養單位是否有實踐基地、是否參加實踐基地實習、是否有實習實訓經歷的統計顯著性水平達0.1%。從解釋的R2角度，調整后的R2為0.577，說明模型的解釋度較好，模型可以解釋實踐導師滿意度變異的57.7%。

五、結論與建議

本研究基于2018年全國畢業研究生抽樣調查數據，對專業碩士生導師滿意度評價進行了深入分析，得出以下結論。

第一，學術導師滿意度均值高達4.57，這說明專業碩士生對學術導師的整體評價較高。從指導內容來看，專業碩士生對學術導師職業道德、價值觀指導及學術指導方面的滿意度較高，但對職業指導方面的滿意度較低。這可能是由于，專業碩士生的師資隊伍結構與學術碩士生相似，以接受過傳統學術訓練的理論知識型導師為主，缺乏具有豐富職業指導能力的導師隊伍。從影響因素來看，讀研動機、學校類型、導師職稱、與導師的交流頻率和師資條件是影響專業碩士生學術導師滿意度的重要因素。

第二，實踐導師滿意度均值為4.35，這說明專業碩士生對實踐導師的整體評價相對較低。從指導內容來看，對實踐導師實踐經驗豐富程度的滿意度較高，但對指導次數和質量及指導作用的滿意度相對較低。究其原因，可能是實踐導師多數來自校外，缺乏與專業碩士生的溝通交流，且疏于對專業碩士生的指導。從影響因素來看，實踐導師來源、與導師的交流頻率和實踐條件是影響專業碩士生實踐導師滿意度的重要因素。

第三，專業碩士生學術導師滿意度要顯著高于實踐導師滿意度。無論是學術導師還是實踐導師，與導師的交流頻率均是解釋導師滿意度的主要因素。也就是說，當對相關變量進行控制時，個體特征、學校特征等客觀條件性因素對導師滿意度的影響較小或無影響，對導師滿意度起更多作用的主要是導師指導、師資條件和實踐條件等體現培養質量的過程性因素。

根據研究發現，本研究從以下三方面提出加強專業學位研究生導師隊伍建設的建議。

首先，建立遴選標準，提高實踐導師指導能力。培養單位可結合不同專業學位的特征，依照行業領域的標準，建立實踐導師數據庫，選聘有實踐指導能力的專家作為專業碩士生校外指導教師。[14]在選聘實踐導師時，應更加注重實踐導師的專業技能及實踐成果，而不能以職稱和學術成果為遴選標準。[15]培養單位可設置專項實踐經費，定期邀請有豐富實踐經驗的專家開展職業生涯規劃、求職指導等方面的專題講座。

其次，建立導師評價考核機制，加強對導師的管理與監督。培養單位應根據不同專業學位和不同類型導師特征，分類建立導師評價體系，定期對導師指導質量進行評價，并將導師評價結果及時反饋給導師。對評價優秀的導師，應采取激勵措施給予一定獎勵。針對導師評價中存在的問題，應及時加強對導師的管理與培訓。如針對校內導師實踐指導能力相對薄弱的問題，可與企事業單位共建實踐基地，定期邀請實踐領域專家對校內導師進行現場觀摩教學等形式的集中培訓，提高校內導師的實踐指導技能。又如，針對校外導師指導次數相對較少的問題，可搭建師生溝通交流平臺，鼓勵校外導師組織更多實踐交流活動并提供更多實習實訓機會，加強對校外導師指導的長期追蹤管理。

最后，加強師生關系建設，強化師生間的溝通交流。導師應與學生建立良好的師生關系，定期與學生溝通交流。校內導師應發揮主導作用，定期組織學術研討會議，對學生進行科學研究方法訓練和論文寫作指導;同時，也應多了解所在領域的前沿熱點和就業趨勢，提高自身職業實踐指導技能。校外導師應參與學生培養的整個過程，通過組織學生參與實踐項目等形式，使學生將所學理論與實踐結合，提高學生的實踐能力。在對學生的指導與培養過程中，校內外導師都應發揮“線上”平臺的作用，采取“線上”與“線下”相結合的溝通交流方式，增強與學生的溝通交流頻率，使學生獲得有針對性的指導，進而提高其對導師指導的滿意度。

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（責任編輯陳志萍）

收稿日期：2019-11-09

作者簡介：王亮，北京大學教育學院/教育經濟研究所博士后;郭叢斌，北京大學教育學院/教育經濟研究所研究員。（北京/100871）

本文系教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“博士研究生教育體制機制改革”（17JZD057）和國家自然科學基金面上項目“博士生學術社會化過程研究”（71673005）的研究成果之一。