關于建立和完善高職教師資格制度的探討

張德榮

一、引言

2019年1月24日，國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱職教20條）指出：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。”將職業教育由一個教育層次提升為一個與普通教育并列的教育類型。指出其在為我國經濟社會發展提供了強有力的人才和智力支撐的同時，還存在著“辦學和人才培養質量水平參差不齊”、“制度標準不夠健全”等問題，到了必須下大力氣抓好的時候。人才培養質量涉及多方面的影響因素，其中教師是最重要的因素。2019年8月30日，教育部等四部門發布的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（以下簡稱《方案》）就指出：“教師隊伍是發展職業教育的第一資源，是支撐新時代國家職業教育改革的關鍵力量。”而“制度標準不夠健全”與人才培養質量之間也有一定的因果關系，教育制度和標準不健全，尤其是與教師密切相關的教師資格制度不健全，就會直接影響人才培養質量。本文主要聚焦高職教師資格準入和認證制度方面的問題，并以民辦高職為例來進行探討，因為制度標準不健全、教學質量等問題在民辦高職表現得更為突出，是更需要加強教師資格認證的領域。

二、民辦高職教學質量問題及原因分析

2018年1月20日《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）提出要“全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍。”近年來，高職教師質量有明顯提升，但民辦高職卻是一塊短板。民辦高職雖然在我國高職教育中的地位舉足輕重，但是，走進民辦高職的教室，會發現這種現象：有部分的學生在玩手機，尤其是大二和大三的學生，睡覺的學生也比比皆是，聽課的學生少。某校在一次期中教學檢查中，就教師的教學質量組織學生代表和學生干部座談。從座談記錄統計結果來看，69%的學生認為教師講的內容沒什么價值，與將來就業崗位沒什么關系，對其不感興趣;82%的學生認為教師講解空洞，希望能多增加一些實踐課程，讓學生多實操;76%的學生認為教師應該多一些企業實踐經驗，多講一些企業最新的發展狀況;66%的學生認為許多教師只顧自導自演，完全無視學生，應該增加互動，多與學生溝通;63%的學生認為教師上課的PPT文字太多，應該多一些圖片和視頻，讓學生有身臨其境的感受。概括來說，民辦高職教師上課比較典型的問題有：知識陳舊，不了解崗位需求，不了解行業企業的新技術、新工藝、新要求;教學方式單一，基本都是講授法教學，很少實操實訓;教、學脫節，忽視學生的主體地位，仍習慣以教師為主體;教師視野狹窄，沒有實踐經驗;忽視學生特點， 教學缺乏針對性;師生互動很少，學生目光呆滯等。

之所以出現這些現象，原因是多方面的，其中重要的原因如下：

（1）民辦高職教師入口門檻低。民辦高職招聘的教師，或是剛從大學畢業，沒有多少社會經驗;或是來自企業，沒有什么教學經驗。很多教師既不是畢業于師范，也沒有經過師資培訓就走上了講臺，課堂變成了教師的試錯場，沒有教學能力的教師把無辜的學生變成了自己的試驗品。（2）即便有教師崗前培訓也缺乏規范性，很多學校的崗前培訓僅僅花幾個小時簡單地介紹一下學校情況和教學設備的使用后就直接讓新教師上課。（3）許多教師實踐經驗少，沒有企業經歷，講起課來基本照本宣科。（4）許多老教師知識更新緩慢，不了解新的教學方式方法，不了解企業的新工藝、新技術，不了解民辦高職學生的特點等。

三、建立和完善高職教師資格制度的必要性

上述原因聚焦到一點，就是缺乏一個行之有效的高職院校教師的準入和更新機制，也就是沒有一個科學有效的高職教師資格制度，沒有一個高職教師的合格標準，是“職教20條”指出的我國職業教育還存在著制度標準不健全問題的具體體現。可以說是否有完備的教師資格制度是衡量教育制度是否科學的一個重要指標。“職教20條”明確指出要“完善國家職業教育制度體系，建立健全學校設置、師資隊伍、教學教材、信息化建設、安全設施等辦學標準，將標準化建設作為統領職業教育發展的突破口”，要“健全國家職業教育制度框架”。我國現行的教師資格制度盡管有了一定的框架，但是不夠完備，也缺乏科學性。主要表現為以下幾個方面。

（一）缺乏獨立的高職教師資格系列

《教師資格條例》把教師資格分為幼兒園、小學、初中、高中、中職、中職實習指導、高等學校等七個系列[1]。連中職都單獨列出了一個實習指導教師資格，而高校卻只有一個統一的教師資格系列，高職教師竟然沒有單列。高等職業教育作為與普通教育并列的一種類型教育，與普通高校的培養目標有顯著差別。“職教20條”指出：“高等職業學校要培養服務區域發展的高素質技術技能人才，重點服務企業特別是中小微企業的技術研發和產品升級，加強社區教育和終身學習服務。”這與以學歷教育為主要目標的普通高校明顯不同，決定了從事高職教育的教師與從事普通高等教育的教師能力素質要求也肯定不同。高職教育培養的人才更傾向于高技能型，要求其教師在技術應用能力、聯系實際能力、服務社會能力等方面更加突出。不將高職教師資格認證標準從普通高校教師資格標準中區分出來，就難以區分兩種類型高等教育教師的能力素質要求，也無法進行有針對性的教師管理。

（二）缺乏科學完備的高職教師資格認證指標

“職教20條”提出要“完善中等、高等職業學校設置標準，規范職業院校設置”。要“實施教師和校長專業標準，提升職業院校教學管理和教學實踐能力”。《意見》更明確強調要“完善職業院校教師資格標準”。現在申請高校教師資格，除了幾門理論考試課，最關鍵的教育教學能力測試卻沒有明確規范的指標和標準。通行的做法是各高職院校通過讓新教師進行30到40分鐘的說課，評價其教學能力。有時甚至僅僅是一個總體印象，連起碼的教學設計、方法、效果都沒有進行仔細評價。各校具體的操作可能不同，但最后基本都是無例外地通過。由于測評簡單，也沒有對普通高校教師都要求的專業知識，特別是針對高職教師的實踐實操能力及工學結合能力等的考評，對于高職院校來說，這些指標根本無法準確全面地評價申請者能否勝任高職教育教學工作。

（三）缺乏嚴格的高職教師的準入和更新機制

《意見》提出要“深化高等學校教師人事制度改革，嚴把高等學校教師選聘入口關，嚴格教師職業準入”。現行的高等學校教師資格采取的是先上崗后認定的方式，范圍只限于高校已經在編在崗的專任教師。這純粹是一種先上車后補票的做法[2] ，尤其是民辦高職教師的認證入口關更是如此，不能對教師的能力素質進行很好的評價過濾，進口把關不嚴。同時也缺乏促進教師自覺更新專業理論知識，自覺學習新技術、新工藝的淘汰機制，出口也不暢。

（四）缺乏規范的高校教師資格認定程序

《方案》指出“在國家教師資格考試中，要強化專業教學和實踐要求，按照專業大類（類）制定考試大綱、建設試題庫、開展筆試和結構化面試”。但現行對高等職業學院教師進行的準入考試即便是按現行的高等學校教師資格標準，也存在著程序要求不嚴、流于形式的現象。教師資格認證基本是走過場，在教師資格認證過程中，除普通話外，幾乎所有參加的教師都是毫無例外地順利拿證。考前短短的兩三周培訓、水平一般的培訓老師及劃定范圍的考試是很難培養出合格的高職院校教師的。

四、建立和完善高職教師資格制度的措施

綜上所述，建立一套科學合理、標準明確的教師資格認證制度和更新機制并嚴格執行是提高高職院校教學質量的當務之急。特別是民辦高職，教育部門要能清醒認識到它與普通高校和公辦高職的區別。現就如何建立和完善高職教師資格制度，從下面幾個方面來進行探討。

（一）設置獨立的高職教師資格系列

如前所述，高職與普通高校培養目標明顯不同，高職教育的職業性對教師的能力素質要求也與普通高校不同，完全應該單獨設置高職教師資格系列。“職教20條”明確強調職業教育具有與普通教育同樣重要的法律地位，強調要下大力氣改革和完善職業教育制度。同屬職業教育的中職教師資格系列早已獨立設置，高職教師資格獨立設置應該是理所當然的。同時，高職教育中的民辦高職和公辦高職相比也有自己的特點，而且高職教師中的專業理論教師和實踐指導教師、全職教師和兼職教師也有不同，他們在知識、能力等方面的要求也有不同，《方案》就提出要建設“分層分類的教師專業標準體系”，但是要想把這些全部獨立出來單獨認證，至少現在來說條件還不成熟。那怎樣解決這個問題呢？筆者認為在還沒有獨立設置高職教師資格系列的情況下，至少可以在認證的程序上再做具體區分，具體見第（二）點。

（二） 嚴格高職教師資格認定程序

“職教20條”要求：“從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘。”雖然規定了應聘條件，但沒有強調資格的認定程序。要嚴把高職教師“入門關”，就必須要有嚴格的認定程序。而我國現行的高校教師資格的考試和認定程序，如前所述，在嚴格性上明顯不如許多教育發達國家。以法國為例，取得教師資格認證要5年以上的時間[3]。申請者大學畢業后，先要參加學區組織的入學考試，合格后才能進入IUFM （教師培訓學院）接受兩年的培訓和兩次考試：（1）第一次是預錄考試，在IUMF的第一年培訓結束后進行，會考合格后成為實習教師。（2）第二次考試是錄取考試。在IUMF的第二年主要是參與實習，培養教師的職業能力。第二年末，還要參與教育部組織的教師正式聘任考試，合格后才可獲得正式教師資格證書。

《方案》強調要“完善職業教育教師資格考試制度”，所以我們可以借鑒法國的做法，規劃我國的高職教育教師資格認定程序，分兩步走進行兩次考試。

第一次考試，按現行的高校教師資格考試的程序進行，不分普通高校和高職院校，也不分民辦和公辦，而且內容也只考高校任課教師所需要的基本素質。但是考試一定要教考分離，統一題庫或統一命題考試，這樣才可以避免走過場、大家都輕松通過的情況，從而提高通過者的質量。參考者的范圍要擴大到全社會，而不是像現在一樣僅限于在職者。不過考試通過者只能獲得實習教師資格證書或者叫預備教師資格證書，還不具備正式的教師資格，不能正式上課。持有實習教師資格證是高校招聘錄用的必備前提。

第二次考試：我國現行習慣的做法是，剛走上教師崗位的教師一般都有半年到一年的實習或叫見習期，但一般經過實習期后都能轉正，實習期的設置意義不大。而《意見》提出要“嚴格教師職業準入，將新入職教師崗前培訓和教育實習作為認定教育教學能力、取得高等學校教師資格的必備條件”，《方案》也強調要“嚴格實習期考核與選留環節”，所以要嚴格教師資格認證的程序，就可以從這半年到一年的實習期嚴格把關入手。規定實習期教師的主要任務是參加培訓、見習，由學校或教育部門組織專門的教師培訓機構，如職業技術師范學院或者高水平工科大學舉辦的職業技術師范教育，根據不同崗位特點對教師能力素質的要求對實習教師進行培訓。培訓和見習的內容體現普通高校與高職院校、民辦高職與公辦高職、專業理論教師和實習指導教師、全職教師與兼職教師的區別。實習期滿時再參加一次轉正考試，考試內容體現不同類型高校教師的差別，考試合格者才能獲得正式教師資格證。考試不合格者延長實習期，繼續參加培訓，但以延長一年為限。參加兩次轉正考試都不合格者，說明不具備成為高校教師的潛質，實習教師資格證自動作廢。

（三）構建科學的高職教師資格指標體系

《方案》指出：“教師標準是對教師素養的基本要求，沒有標準就沒有質量。”“要研制高等職業學校、應用型本科高校的教師專業標準。通過健全標準體系，規范教師培養培訓、資格準入等環節”。教師資格指標就是一種教師專業標準，是提升職業院校教學實踐能力的一個保障。按照前述的認定程序，這里講的資格指標體系指的是第一次和第二次兩次考試的認證指標。因為現行的高校教師資格認證沒有把高校教師進行細分，所以第一次考試的認證指標也不用細分為各類不同高校教師不同的能力素質要求，只考慮公共的基本能力素質要求。指標可借鑒現行的高校教師資格證要求的條件，包括師德、普通話、教育學知識、教學法知識、心理學知識，另加身份、學歷、體檢等要求。按照《意見》“確保方向”、“突出師德”等要求，重點考查前五項：師德、普通話、教育學、教學法、心理學。

作為加強高校教師資格認證的第二次考試，教師資格認證部門有必要根據不同的教師類型來區分資格指標體系。可以分為普通高校與高職院校、民辦高職與公辦高職、專業理論和實習指導、全職與兼職等不同的教師類型。這里主要分析高職教師、民辦高職教師、實習指導教師的不同的素質能力指標要求，重點分析民辦高職教師。

1.高職教師

如前所述，高職教育要培養的是服務區域發展的高素質復合型技術技能人才，更傾向于復合型、技術技能型，要求其教師的技術應用能力、聯系實際能力、服務社會的能力更加突出。所以應重點考查其實操實訓能力、服務社會能力和工學結合能力等[4]。《方案》指出建設高素質“雙師型”教師隊伍是加快推進職業教育現代化的基礎性工作。強調要建成一支“師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力”的高素質“雙師型”教師隊伍，這可以看作是對高職教師的一個總的指標要求。“雙師”是指既懂專業理論教學又懂專業實踐的教師。“職教20條”也要求多措并舉，打造“雙師型”教師隊伍，“雙師型”教師占專業課教師總數要超過一半。2019年開始試點的“1+X”證書制度對高職教師的能力要求豐富了“雙師”教師的內涵，強調要增強教師教學實踐能力、課程標準開發與應用能力、團隊協作能力、信息技術應用能力，從而實現“雙師”教師比例和“雙師”能力的提升[5]。在當今信息技術高度發達的時代，信息化教學方法和手段對高職教師來說是非常重要也是非常有效的。因此高職教師要逐步具備微課、慕課、移動教學、大數據、VR等的使用或開發能力。

2.民辦高職教師

要了解民辦高職教師的素質能力指標，首先要了解民辦高職的特殊性。

（1）民辦高職的特殊性。這種特殊性既是決定民辦高職教師素質能力指標的因素，也是民辦高職院校之所以在制度標準不健全、教學質量不如人意等問題方面表現得更為突出、更為嚴峻的原因。表現在：

①教師的特點。民辦高職院校的教師主要來源于三部分，一是公辦高校的退休教師，二是剛畢業不久的高校學生，三是在企業做得不如意的轉崗人員。后兩類人員進入民辦高職很多都是先上車后補票，甚至無證從教多年的也不乏其人，一些無辜的學生成了他們試錯的對象。而退休教師雖然大多有高校教師資格證，但也有很多只擅長理論教學，不擅長實操教學，或者知識僵化、不思更新，很多也不適應高職學院教學，起不到榜樣示范作用。同時，民辦高職的教師與公辦高校相比，在待遇上有很大差別。由于沒有編制，在身份上只屬于私有企業的員工，社保有些甚至是按照私企工人的身份來繳的。他們的工資水平、福利待遇，特別是退休和醫療保障等都遠差于有編制的公辦高校的教師，所以更難吸引優秀教師。

②學生的特點。民辦高職的學生屬于高考錄取的最后一批，大部分基礎較差，學習積極性不高;沒有好的學習方法，不能主動、獨立學習;厭學情緒較普遍，看書就頭疼;獨生子女較多，被長輩過分寵溺，習慣于我行我素、自私任性[6]。這樣的學生對民辦高職教師的能力提出了特殊的要求，能否對他們因材施教，是判斷一個民辦高職教師是否合格的重要標準。

③財力上的特點。由于民辦高職大部分資金緊張，迫使其重效益、輕投入。許多民辦高職只做面子工程，對看得見的校舍、硬件設施等還愿意投入，而不顯眼的軟件、內涵建設的需要就無限期地拖延審批，造成許多教學設施設備較少且陳舊。如此的教學條件，對民辦高職教師的能力也會有特殊的要求。

④體制機制比較靈活的特點。許多民辦高職在加強校企合作、進行訂單式培養等方面， 就是充分利用這一優勢。教學中重視動手和實操能力，注重生產實習、實訓，努力培養市場需要的技能型、實用型人才，從而達到與市場需求的有效銜接。民辦高職的教師要能適應這些要求。

（2）上述特點決定了民辦高職教師素質能力指標除了有一般高職的共同點外，還有自身不同的特殊性。

①要有熱愛民辦高職教育的奉獻精神。因為民辦高職教師的待遇和地位較低，如果沒有這種奉獻精神，最終只會把民辦高職當作跳板，受害的卻是無辜的學生。

②指導學生學習的能力。民辦高職的學生之所以學習成績差，很多是因為學習方法不對，教師不僅要能教知識，還要能教方法。

③組織教學的能力。因為民辦高職的學生一般紀律觀念比較差，習慣于以自我為中心，服從意識比較淡薄，良好的組織教學能力有助于教師把控課堂。

④利用視頻、圖片、VR等進行教學的能力。因為民辦高職資金所限，實驗設施設備有限，所以教師只有通過視頻和圖片才能給學生身臨其境的感受，彌補實驗設施設備不足的短板。

⑤講練結合的能力。因為學生基礎差，大量的理論教學學生難以接受的，只有邊講邊練，才能有助于他們消化吸收。

⑥評價獎懲能力。很多學生缺乏自信，必要的獎勵表揚能提升他們的自信。也有很多學生紀律觀念淡薄，需要批評懲罰來約束他們，但要掌握好度。

⑦較好的學術人格魅力。民辦高職學生比較難教，但如果教師有較好的個人魅力，學生就可能會親其師而信其道。

這些素質能力看起來普通，但是卻非常實用。以筆者多年從教和任兼職督導的經歷來看，這些素質能力在民辦高職使用成本低、方便且效果也很明顯。

3.實習指導教師

高等職業院校實踐指導教師主要從事實操實訓教學，對理論教學能力要求可適當降低，重點要考察的是其實操實訓能力、技術咨詢服務能力等。這里有個問題，高技能、低學歷的人可不可以成為實習指導教師？“職教20條”要求職業院校專業教師原則上可從具有高職以上學歷的人員中招聘，并特別指明：“特殊高技能人才（含具有高級工以上職業資格人員）可適當放寬學歷要求。”從這個要求看，如果確實是能工巧匠，學歷可適當放寬，甚至高職以下都可以，就像中專學歷層次的也可以任中職實習指導教師一樣。當然，實習指導教師也要加強對教育教學能力的培養。

（四） 實行高職教師資格定期注冊

在這個問題上，大部分研究者的意見比較一致，認為要促進高職教師能力素質持續更新，保持較高的職業勝任水平，高職教師資格也應像現在的中小學一樣實行定期注冊制度[7]。在高職學校，由于實行事實上的教師資格終身制，很多教師喪失了更新知識和能力的動力一些從公辦學校退休到民辦高職的教師，本來有較好的教育教學能力，卻因沒有更新的動力，也逐漸不適應高職院校的教學。而如果實行定期注冊制度，條件不符合的就不予繼續注冊，從而喪失教師資格，這樣就能促進教師不斷更新知識和能力，成為教師能力增長的推進器。當今技術更新日益加快，企業的新技術、新工藝、新規范快速涌現，作為高職院校的教師如果不能緊跟技術變革的前沿，不能很好地對接職業崗位，就不可能達到高職學生“畢業即上崗”的培養目標。尤其是在當下試點的“1+X”證書制度，對高職教師的自我更新能力提出了更高的要求。“職教20條”提出要“實施職業院校教師素質提高計劃，建立100個雙師型教師培養培訓基地，職業院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓，落實教師5年一周期的全員輪訓制度。”雖然規定了多種教師知識更新機制，但如果不與教師資格掛鉤，可能不會真正觸及教師的痛點，而教師資格定期注冊是防止教師懈怠的一個有效工具。注冊條件應包括擔任專業課、工學結合課的課時和教學效果評價、繼續教育情況等重要考核指標。

（五）完善民辦高職教師資格制度改革的配套措施

要順利開展民辦高職教師資格制度改革，首先就要讓民辦高職教師有足夠的吸引力，形成大家爭相應聘的局面，同時又能及時將不合格的教師淘汰出局，真正做到供需兩旺。這樣就須進行以薪酬改革為主的包括財政扶持、崗位聘用、繼續教育等多項制度的配套改革。“職教20條”要求：“在保障教育合理投入的同時，優化教育支出結構，新增教育經費要向職業教育傾斜。”“各地在繼續鞏固落實好高等職業教育生均財政撥款水平達到12000元的基礎上，根據發展需要和財力可能逐步提高撥款水平。”可見國家對高職教育進行了大力扶持，但這些措施卻很少惠及民辦高職。國家應該出臺相應的政策措施，確實提高民辦高職教師的地位，做到民辦和公辦教師一視同仁，消除其在編制、工資待遇、社保福利等方面的區別對待。這樣才能大量地吸引各界人士投身于民辦高職教育事業，保證民辦高職師資隊伍的“進口旺”，才能促進教師隊伍的合理流動，做到“出口暢”[8]，從而提高教育質量，促進教育公平，有助于民辦學校的學生獲得公平的教育。

五、結語

總之，高等職業教育作為與普通教育地位同等重要的類型教育，需要認真解決其制度標準不完善、教學質量參差不齊等緊迫問題。建立和完善高職教師資格制度，是完善高職制度標準和解決高職教學質量問題的有效手段。其中民辦高職作為我國高職教育的重要組成部分，除了要苦練內功、加強教師資格認證外，國家也應該給予足夠的重視，充分認識到民辦高職與公辦高校、高職院校和普通高校的區別，盡快出臺包括民辦高職在內的高職教師資格認證制度和相應的配套保障措施，提高民辦高職教師的地位和待遇水平，從而提高教師水平，提升教學質量。

參考文獻：

[1]范冰.我國教師資格證書制度政策分析：一種國際的視角[J].教育發展研究，2003（6）.

[2]盧佩霞.高職教師資格制度改革探討[J].價值工程，2017（22）：226-228.

[3]劉暢.法國教師教育的改革經驗及其啟示[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2014，27（6）：43-45.

[4]段艷.我國高職院校社會服務能力建設的探討——以廣州鐵路職業技術學院創建國家骨干院校為例[J].廣東輕工職業技術學院學報， 2014（1）：33-36.

[5]褚義景.職業教育“1+X證書”制度的實施路徑研究[J].武漢交通職業學院學報，2019，21（3）：42-45.

[6]曹志芳.民辦高職院校90后學生特點及應對措施[J].新課程研究：中旬， 2014.

[7]方華，陳科，胡方霞.對高職教師資格準入制度的調研——以重慶市高職院校為例[J].職教論壇，2012（26）：89-92.

[8]李守貴.淺析民辦高校教師培養的緊迫性與有效途徑[J].現代企業教育， 2009（20）：6-7.

[基金項目：廣東省高職教育教師教育專業教學指導委員會 2018年度教學研究項目《關于加強民辦高職院校教師資格認證的研究》（2018T47）。]

責任編輯朱守鋰