基于同伴互導模式的學習途徑研究（下）

王蕾

教學現場

同伴學習在信息技術教學中初次登場即引發關注，有諸多教師關心，同伴互導模式與傳統的小組合作學習之間有何異同？在學科核心素養的指引下，同伴互導的學習途徑是如何實施的？此間問題即為本文研究的重點。

問題分析

小組合作學習是針對已經形成的學習團隊而言的，同伴互導模式需要依據個人學習風格的傾向，通過對個體學習特點的尊重，形成一定的互導同伴，為學習提供有益的幫導。

● 同伴互導學習途徑研究

途徑一：目標發散型;途徑二：目標聚焦型;途徑三：目標多重型（見本刊第10期《名師課堂》欄目內容）。

途徑四：目標體悟型

體悟是一個漢語詞匯，意為在實踐中積累感性經驗，在行動中探索認知規律，強調手腦協調，共同完成學習任務。目標體悟型是一種重要的同伴互導學習模式，學生在團隊中，通過行動中的實踐進行相互的引導，促進認知的深層推進。在此過程中，學生有一定程度的獨立學習和互動式學習經歷，通過具體目標和針對性的實踐，達到體悟目標的要求，高效完成學習任務。

（1）原設計

在“Scratch中用光線傳感器控制角色運動”一課中，傳統的設計方式是教師課前準備好相應的素材：聲音文件、視頻文件、源腳本文件。在課堂上，教師演示腳本的搭建方式，再讓學生進行操作，從而完成教學任務。在實際授課中，我們發現該種線性的“演示+練習”形式雖然能夠滿足課時的需要，但是學生的作品形式單一，而且學生未能深入理解光線傳感器和程序腳本之間的關聯，一旦重置其他文件，相當數量的學生會發現無法設置傳感器閾值的情況。

（2）思考焦點

信息技術學科的認知過程強調問題的求解，在傳統的授課方式中，教師純“演示”的方式，未能有效地給予學生足夠的目標指引機會，即學生無法理解傳感器閾值和腳本積木塊之間的區別，在學習過程中，割裂的學習氛圍影響同伴間的互導，無法建立起有效的學習團隊，所以當文件內容發生變化時，學生無法解決問題。

（3）改進型設計

基于同伴互導模式的學習途徑中，學習目標通過多種體悟來實現，借助互導團隊內部的相互交流，將問題進行重購和解構，通過任務探究等形式，讓學生對新概念進行必要的認知，在此基礎上，推進教學過程的進度。

近期南京某校陳老師執教的《跟著童謠去學習》一課中，引入了Scratch實驗箱，將物化后的教學資源提供給學習團隊，再引入相關傳感器參數設置，引發學生思考：

課題名稱：《跟著童謠去學習》。

教學準備：Scratch實驗箱、半成品腳本、導學單。

主要過程：

導入——全班念童謠：小老鼠，上燈臺……咕嚕咕嚕滾下來……

分析——小老鼠的動機。體悟

點1：為什么要上燈臺？（想偷零食）體悟點2：燈臺上有什么它喜歡的東西？（什么東西）體悟點3：偷到東西以后怎么下來？（路線規劃）體悟點4：如何躲開敵人的追蹤？（規避法則）

歸納——觀察環境因素、檢測安全指數、確定行走路徑等。

設問——如何安全地逃離現場？途徑1：隨時檢查周圍的環境→有人來時，光線值驟然提升;途徑2：隨時檢查有無其他敵人→有敵人入侵時，聲音值改變;途徑3：隨時調整自己的步伐→不能引起別人的關注;途徑4：隨時觀察零食的位置→找準目標快速接近。

實驗——討論設計思路，繪制思維導圖。互導方向1：設置聲音傳感器;互導方向2：設置光線傳感器;互導方向3：調整角色的運動速度和方向;互導方向4：控制背景的切換。

小老鼠偷零食的實現方式：加入多種傳感器模塊控制角色的運動。

制作過程：確定同伴的選擇目標→選擇適宜的實驗箱傳感器→選擇適宜的角色背景→展示同伴組合的作品→討論修改作品。

教學評析：在以上的設計過程中，學生的求知思路是從同伴互導的目標出發，通過體悟的形式推進問題探究的過程，在產生明確組織目標的基礎上，積極實施的探究行為。在這樣的互導過程中，學生能夠深入理解傳感器的工作方式，理解模塊化結構的編程特點，以及與實物之間的關聯。通過以上的同伴互導的目標達成過程，將認知過程進行了針對性的分類，引導學生更好地找到自身的發展點和任務目標。在學習過程中，始終讓學生處于體悟與思維并進的狀態，鼓勵學生更好地找準自我的學習目標。實際授課中，該教學過程受到了學生的歡迎，不同的學生均收獲了自身的需求。

途徑五：目標支架需求型

目標支架來源于學習支架，該理論基礎是維果斯基的“最近發展區”理論，為教師如何以導學者的身份參與學習提供了指導。例如，教師提供明確的方向，闡明目標，學生投入任務，通過評估闡明學習期望，引導者給學生指點有價值的資源，減少不確定性，提高有效率，產生學習動力。

在明確的學習過程中，學習支架轉換為具有目標指向性的目標支架，即為促進學習者對知識的真正理解以及思維的發展，教師、同伴或其他任何人提供的一切支持或幫導。目標支架有了明確的需求之后，即可為學生的互導學習提供持久的動力。

（1）原設計

“借導Scratch做決策”是Scratch單元的新型課例，在傳統的設計思路中，常會借用“猜猜數字謎”“公式推導”等形式串聯整個教學環節，其主導的思路延續數學學科的設計方式。經過多次的教學實踐，這樣的形式已無法滿足學生的認知需要，學生在學習過程中，對此設計形式缺乏必要的呼應度。

（2）思考焦點

“猜猜數字謎”“公式推導”等情境雖然能夠串起整個教學過程，但是首先從主題上看，兩者的設計理念來自數學學科，具有較為明顯的算法思維特征。對于信息技術核心素養的提升要求來說，該設計缺乏必要的物化概念和明確的認知目標，學生只能采用模仿的形式來組織素材，無法進行更為豐富的程序設計。其次是問題的求解過程固化，沒有形成完整的思維體系，導致學生只能簡單地進行技能操作，缺乏計算思維的過程。

（3）改進型設計

基于同伴互導模式的學習途徑中，教師關注學生已有認知水平的情況，根據學情制訂適宜的學習目標支架，制訂不同層次的學習認知要求，保障主體的學習內容詳實有效。關注學生的學習興趣點，通過其個人及團隊的學習傾向，選擇適宜的同伴互導主題的學習目標。在條件允許的情況下，盡可能地滿足不同層次的學習需要。在本課中，內容的分層將依據“風扇結構”“腳本搭建”兩個內容點進行。

近期南京章老師執教的《借導Scratch做決策》課中，教師依據前期學習情況，建立互導小組，并由教師提供學習支架，學習互導小組根據自身的要求，提出學習目標。

課題名稱：《借導Scratch做決策》。

教學準備：Scratch2.0軟件、半成品腳本、導學單。

情境創設：①觀看新型冠狀病毒的傳播路徑動畫。②提出如何利用Scratch模擬人們的活動范圍大小對疫情傳播速度的影響。

互導分類：

A組（健康人群組）——目標→具有較強的數字決策能力，能夠在短時間內完成積木搭建;要求→熟悉變量賦值、應用等參數設置，可在較短時間內編寫腳本。（半成品資料：完成散件的積木搭建，構建完成的程序腳本）

B組（疑似感染組）——目標→具有較強的角色繪制能力，能夠在短時間內完成角色創建;要求→熟悉繪制板中的相關模塊，在一定時間內可完成角色繪制。（半成品資料：完成新冠病毒的角色繪制，完善半成品的腳本的編寫）

C組（醫護工作組）——目標→空間建構能力較強，能夠在短時間內完成外接傳感器的積木搭建;要求→熟悉多種傳感器的參數設置，可在較短時間內編寫腳本。（半成品資料：構建完成輸液、隔離等動作的腳本，完成半散件的傳感器拼搭）

D組（社區志愿者組）：目標→綜合組織能力較強，可以在短時間內協調各角色的設置及位置安置;要求→熟悉各模塊的位置，熟悉相關腳本編寫。（半成品資料：協同其他組進行類同性學習，重點訓練基礎模塊的搭建）

教學評析：在本課的設計中，Scratch模擬病毒傳播的動畫過程，不僅具有時尚的身份標識，自身具有“動”的屬性，還有明確的任務指向。設計中，教師設置了明確的互導學習小組，依據每個小組的學習特征確定學習目標，將較為復雜的編程制作過程，分解到每一個具體的半成品程序中去，讓學生通過二次開發完成具體小任務，自然地完成整體大任務。

途徑六：目標開放型

在目標開放型的學習模式中，要求教師在對學生的特點、社會的需求、學科的發展等各個方面進行深入研究的基礎上，確定行之有效的學習目標。該目標打破傳統的既定目標模式，采用開放的形式澄清課程編制者的意圖，使同伴互導學習中不僅注重學科的邏輯體系，還關注學生同伴間的互導作用，以及生成性材料對教學目標的實時修改。

（1）原設計

“青蛙過河”是Scratch單元的課例之一，教師們通常感覺此課內容平淡，操作技能單一，難以出彩，因此該課在教學公開課中被選用的幾率較低。筆者對近幾年的公開課統計發現，教師在教學過程中，往往采用對比法引入課題，再演示青蛙如何一步步跳動過河的程序，讓學生模仿操作。在此過程中，學生機械地模仿教師操作，甚至有無意識地忽略設置背景的差異，導致整個編程過程的表現力下降，故事情節割裂。

（2）思考焦點

問題成因在于學生接受該知識的過程中，學習目標不夠清晰，對知識內容的理解限于技術層面，而沒有達到意義層面的要求。青蛙過河作為該課主題，具有明顯的任務目標，但是學生對自我的認知過程缺乏必要的小目標分解，因此學習動機不夠明顯。根據該課的實際情況，教師應修改設計過程，借助信息化的工具來對內容本身進行合理的優化，找到更為貼切的解決問題的方案，使得學生最終制作出較為合理的作品形式。

（3）改進型設計

基于同伴互導模式的學習途徑中，學習目標可依據學情進行一定程度的開放，教師可以嘗試改變傳統的為技能搭建程序的方式，將本課設計為基于同伴互導的形式，選擇適合學情的開放式學習目標，進行必要的加工處理，提升教學效益。建議教學過程如下：

課題名稱：《青蛙過河》。

教學準備：Scratch2.0軟件、青蛙素材、三幅不同背景的圖片、導學單。

①主要過程：實時背景資料。通過課件回憶“小青蛙找媽媽”的經典故事，理解作品的情感意義，激發學生創作數字化作品的學習動機。

②確定學習互導小組。小組1：小青蛙組→關注幾次身體的變化過程。小組2：青蛙媽媽組→鯉魚媽媽、烏龜媽媽、青蛙媽媽。小組3：背景切換組→小池塘、小溪流、淺灘邊。

③技能資料。（播放課件）在Scratch的積木選項中，應該如何設置各小組的目標？

開放項目1：身體不斷長大的小青蛙，最終從蝌蚪變成了青蛙。

開放項目2：不同環境下的媽媽，有著各自明顯的身體特征。

開放項目3：無障礙的小池塘、有石頭的小溪流、有逆水流的淺灘邊。

④互導小組交流：學生嘗試后進行師生互動：同學們嘗試了哪一個選項？是否有問題？（預設：有些學生更改了相關選項的設置，做出更好的效果）

⑤小組自主探究：根據學件進行探究，必要時進行小組互動。

⑥大組合作交流：學生間交流分享，對于好的分享內容進行嘗試探索。

⑦教師引導：（出示問題作品）反例問題如何解決？你可以說說問題在哪里嗎？

目標1：小蝌蚪的尾巴沒有消失？

目標2：小青蛙蹦跳的過程太復雜。

目標3：見到小青蛙的媽媽會怎么做？

⑧升華資料。教師提供主題為多種類型的作品范例，豐富感情體驗，在下一課中繼續完善自己的作品。

教學評析：在本課的設計中，突破了傳統的演習結合的定勢，將學習互導作為推動問題求解的主要動力，讓學生在合作中確定自我團隊的認知目標，不斷調整互導過程中的小目標，使其符合個體風格的作品。讓看似簡單的小青蛙找媽媽的故事，變得一波三折富有童趣。在以上的過程中，學習互導小組具備了開放型的學習目標導向，而并非機械的模仿操練過程。學生通過自身的學習傾向和興趣點，找到適宜的組合形式，加入不同功能的團隊，最大程度地發揮自身的優勢，達到深度學習的目的。

● 同伴互導學習模式實施的關注點

基于同伴互導模式的學習途徑，可以引導學生通過同伴互導的形式進行有效的問題求解，通過團隊的形式，給學生充分的思考機會。在以Scratch為代表的兒童編程內容的學習中，該學習途徑將隱性的思維形式進行物化，借導設計思維、解析思維、迭代思維的形式組織教學。在教學過程中，要注重以下幾個方面：首先，互導團隊的多維度。問題的分析需要理性的分析，通過對其多維度的解析后，才能得出較為合理的解決方案。其次，學習途徑的多層次。本文涉及的多種學習途徑，都是建立在具體的課程之上的，不是硬性地進行同伴互導。因此，要根據不同的學習內容進行必要的篩選，不能一概而論。最后，作品呈現的多樣態。新課標鼓勵創新，信息技術的作品發布方式也多種多樣、千變萬化，適合學生自身需求的作品，就是好的作品，所謂教無定法、學無止境，因生而宜、因事而定才是信息技術應有的打開方式。