淺談人本對話助力學生思維發展

高步文

[摘 要]數學教學中，教師應根據具體的教學內容，精心設計人本對話，通過指導數學閱讀、指導方法運用、指導語言表達等策略，使學生真正學會與數學對話，促進學生數學思維的發展，提升學生的數學核心素養。

[關鍵詞]人本對話;助力;思維發展;數學教學

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）21-0036-02

課堂不是教師的獨角戲，而是一個由學生、文本、教師以及生活場景、教學資源等因素構成的立體空間。因此，數學教學中，教師要善于通過人本對話，促進學生與數學之間的有效對話，使師生、生生之間實現思維碰撞，提高數學課堂教學效率，讓數學教學更真實、更富有活力。

一、指導數學閱讀，助力思維發展

閱讀是開啟數學智慧之門的“金鑰匙”，但是大多數教師在數學教學中并不重視。因此，數學教學中，教師要引導學生進行有效的人本對話，讓學生在閱讀中發現數學語言的精煉與美麗，感悟數學語言內涵之深遠。實踐證明，學生對數學語言的掌握和理解程度，影響他們對數學現象、數學問題的解讀與研究，也直接反映他們的智力發展水平和學習接受能力。

案例：教學一年級《相差關系》

師：屏幕上是一組有趣的圖片，你們認識嗎？請把自己看到的說出來。

生1：有6個彩色的圓形，還有4個正方形。

生2：圓形比正方形多2個。

生3：正方形比圓形少2個。

生4：如果知道圓形比正方形多2個，只要看到正方形的個數，就是把圓形全部遮住，我也可以算出它的個數。

師：新想法！你是怎么知道的？

生4：因為正方形有4個，圓形比正方形多2個，所以圓形就有4+2=6（個）。

生5：這樣啊！那我也會。正方形比圓形少2個，知道圓形有6個，就可以算出正方形的個數。

生6：那知道正方形的個數，也可以算出圓形的個數。

師：非常棒！回過來看一看、讀一讀這幾句話，你認為哪句話是最重要的？

生7：當然是“誰比誰多”“誰比誰少”最重要。

生8：感覺很難弄懂。

師：很難弄懂是個大問題。那么，有沒有辦法讓它變得容易懂些呢？

生9：這個簡單，擺圖片就可以了。將4個正方形放在第一排，然后在它的下面先對齊擺4個圓形，多出的2個擺在外面，這樣不就說明有6個圓形了嗎？

生10：也可以畫圖。第一排畫4個正方形，第二排的畫法和前面的方法一樣，也可以看出有6個圓形。

……

雖然一年級學生的思維以具體形象思維為主，但是教師應該清醒地認識到，隨著學習的深入，圖形問題會越來越少，純文字的問題會越來越多。因此，教師在教學中要讓學生學會閱讀，經歷從圖形到文字、從文字到圖形的學習過程，感悟其中的數學思想方法，使學生的數學學習更有效。

二、指導方法運用，助力思維發展

在日常教學中滲透數學思想方法，既是課程改革賦予數學教師的新使命，又是提升學生數學核心素養的根本任務。因此，數學教學中，教師要適時滲透數學思想方法，引導學生嘗試運用習得的數學思想方法分析問題、研究問題、解決問題，實現“讓學生用心靈與數學直接對話”的目的。

案例：教學一年級《20以內加法》時

課件呈現習題（原題目是豎式出現的）：

（1）3+2，3+4，3+6，3+8，3+10，3+12;

（2）17+2，14+2，11+2，8+2，5+2，2+2;

（3）16+3，13+5，10+7，7+9，4+11，1+13。

師：這是一組神奇的算式，你能在計算中發現它的神奇之處嗎？

生1：第（1）組算式的答案是5，7，9，11，13，15。

生2：第（2）組算式的答案是19，16，13，10，7，4。

生3：第（3）組算式的答案是19，18，17，16，15，14。

師：結果都計算出來了，那有沒有發現些什么？

生4：第（1）組算式中的第一個加數都是3，第二個加數在變大，每次多2。

生5：結果和后一個加數多2一樣，也比前一個結果多2。

生6：第（2）組算式的第二個加數不變，都是2，因為第一個加數每次少3，所以它們的和也隨之少3。

師：不錯。一個加數不變，另一個加數增加或減少，它們的和也會相應增加或減少。那么，第（3）組算式的規律又是什么呢？

生7：它沒有不變的數，好像都在變化。

生8：第（3）組算式的第一個加數每次都在減少，第二個加數每次都多2，結果每次都少1。

生9：我明白了。一個減少3，一個增加2，實際上就是少了1，結果也會每一次都少1。

……

在數學教學中滲透數學思想方法，教師要把提升學生的數學核心素養當成第一要務，做到潤物細無聲。上述案例，教師把函數變化思想有機地滲透在常規的計算訓練中，這樣既能鞏固學生20以內加法的計算法則，將練習變得豐富多彩、富有趣味，又可以讓學生感悟到函數思想的存在，促進學生數學核心素養的提升。

三、指導語言表達，助力思維發展

語言是思維的外殼，數學是思維的體操。數學教學中，教師要注重發展學生的數學語言，并通過創設適合的問題情境，有效引領他們觀察、分析、思考、比較、抽象、歸納，使信息梳理、信息采集、信息加工和提取等活動更具有邏輯性。同時，教師要給予正確的引領和評價，使學生將獲得的數學體驗與文本進行對話，從而深刻理解所學知識。

案例：教學一年級《認識圖形》

師：請小朋友們仔細觀察屏幕上的畫面，說說自己都看到了什么。

生1：有很多的三角形、正方形和圓形。

生2：這樣斜線看下去，它們都是圓形。

師：噢！你的觀察真仔細。

生3：橫著看畫面，只要把最前面的一個正方形移到最后，其余的正方形都往前進一格，這一排就都是正方形了。

師：噢！老師明白你的意思了。你說的是第一行和第二行吧？那我們認真觀察、比較一下，看看是不是有新的發現。

生4：橫著看，只要把最前面的一個圖形移到最后面，其余的正方形都向前進一格，就變得一模一樣了。

師：你真棒！那這個發現對豎排有用嗎？小組成員相互研究一下。

……

促使學生與數學文本進行對話，既是教師的重要任務，又是建構高效課堂的有效途徑。但是，教師應清醒地認識到：小學生的思維能力較弱，所以他們的對話通常是膚淺的、表面的，也欠缺理性。因此，教師在教學中不僅要引導學生用數學語言表達自己的觀點和思考，還要創設合適的教學情境，讓他們深刻感知規律，形成更為牢固的認知結構。

總之，數學教學中，教師應根據具體的教學內容，精心設計人本對話，使學生真正學會與數學對話，從而促進學生數學思維的發展，提升學生的數學核心素養。

（責編 杜 華）