基于前置閱讀：英語故事課外閱讀指導實踐與思考

平海燕

[摘 要]前置閱讀是英語故事課外閱讀的起點和基礎。在小學英語閱讀教學中，教師要依托前置閱讀，設置任務驅動，再現故事內容;激活前置閱讀，理清故事脈絡，再創故事情境;拓展前置閱讀，大膽設問創生，提升思維品質，探討核心素養背景下英語故事課外閱讀指導的實施途徑與策略，全面提升學生的閱讀素養。

[關鍵詞]小學英語;前置閱讀;思維品質;故事課外閱讀

[中圖分類號] G623.31[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）21-0048-03

“在新的學科目標要求下，英語閱讀對于提升學生的核心素養，特別是語言能力、文化品格、思維品質以及學習能力等方面將會起到關鍵的作用” ，其中英語課外閱讀的重要性毋庸置疑。通過長期實踐，筆者在引導學生進行英語故事課外閱讀時一般采用課外前置閱讀、課內鞏固指導、課后深入閱讀的方式進行。前置閱讀是英語故事課外閱讀的起點和基礎。

前置閱讀，即通過課前閱讀學習活動，如研制前置閱讀活動單、故事情景圖文匹配、小組交流思維導圖、班級群分享故事自讀視頻等，引領學生進行課外閱讀的一種課前英語自讀。它可以幫助學生養成課外閱讀的習慣，形成英語課外閱讀自覺。同時，依托前置閱讀乘勢而上，進而順勢而為，推進課堂教學的實施，進一步提升學生的閱讀能力，增強學生的閱讀體驗，從而全面提升學生的閱讀素養。

下面，筆者以黑布林分級故事A3《The big fire》教學為例，談談基于前置閱讀指導學生進行故事類課外閱讀的思考與感悟。

一、依托前置閱讀，設置任務驅動，再現故事內容

1. 巧變活動形式，激發閱讀興趣

在前置閱讀過程中，大部分學生已經能跟著rap節奏談論繪本故事書上預習站的chant內容，筆者以此為依托，巧變活動形式，通過多媒體滾動呈現不同的動物，由電腦隨機確定各組動物角色（見圖1， 動物角色與小組序號對應）。教學片段如下：

T：The two little birds live in the jungle. These animals live in the jungle， too. Do you remember this chant？（ppt呈現chant內容）

S： Yes. （齊說chant內容）

T： Lets say it in an interesting way. Each group act as one kind of animal. What kind of animal do you want to be？

S： I want to be a monkey/ tiger/ giraffe/ snake...

T： Let the computer tell what kind of animal you can be.

學生根據ppt圖示（見圖2），用rap的形式按照電腦隨機分配的動物角色表演chant.

此環節，筆者用一種更有趣、更有挑戰性的形式分角色說chant， 為學生搭建平臺表達“I want to be a（n）...”。在用rap的節奏演說chant的過程中，學生閱讀故事的興趣得到充分激發。

2.搭建圖文支架，再現故事內容

在趣味演說chant后，筆者依托前置閱讀過程中學生對文本的理解和記憶，結合chant的內容繼續圍繞jungle開展“do the puzzle”的活動（puzzle上提供繪本故事中的關鍵圖片或單詞，見圖3），為學生提供語言支架，鼓勵學生在圖文支架的幫助下表達前置閱讀所得。教學片段如下：

T：So there are lots of animals in the jungle. What happens in the jungle？ This is a puzzle about the jungle. Choose one picture or one word on the puzzle to say something about the story，then you can make the puzzle bright and beautiful.

S1：I choose “happy”. The animals are happy together in the jungle.

T：Why are the animals so happy？

S1： Because the jungle is very beautiful. And the animals in the jungle help each other.

S2： I choose “water”. The water in the river is blue. The water can stop the fire.

S3： I choose “tree”. The pink bird and her three chicks are scared of the fire. They stay in the tree...

此環節，筆者以任務驅動引領學生回顧文本信息，再現故事內容。這樣的英語課外閱讀指導課堂，教師從“教練”變成“導演”，從原來引領學生讀懂一則故事變為讓學生通過前置性課外閱讀理解故事，使學生在課堂上樂于表達閱讀所得，真正達到《英語課程標準》提出“用英語做事情”的目標。

二、激活前置閱讀，理清故事脈絡，再創故事情境

1. 生成直觀板書，理清故事脈絡

學生爭先恐后地利用puzzle所提供的關鍵詞匯和關鍵圖片回顧、表達各自前置閱讀的過程，其實就是筆者引領學生梳理故事情節、理清故事脈絡、感知故事主題的過程。在此基礎上，筆者利用問題追問、角色體悟、不斷品讀等方式，引領學生進一步閱讀故事，相機形成圖文并茂的板書（見圖4）。“設計優美、形象生動的板書讓學生記憶深刻，科學合理的板書可以使一節課的結構脈絡清晰、有條理。”生成圖文并茂的板書的過程，也是學生前置閱讀所得全面激活、不斷整合的過程。

2. 再創故事情境，增強閱讀體驗

“上好閱讀課，要經歷導、讀、練、用的過程。” 在故事情節的梳理過程中，學生充分感受到故事不同角色在不同階段的心理變化。在此基礎上，筆者從故事中選取了幾個典型的場景。如下：

場景（1）：The blue bird and the pink bird.

場景（2）：The blue bird and the flamingo.

場景（3）：The little birds and the flamingoes.

各小組全員參與，在原有故事文本的基礎上適度挖掘，根據抽取到的場景進行角色扮演、情境再現。

這一環節，在開展角色表演前，筆者通過“do a puzzle”、情境板書等途徑引導學生進行故事梳理，幫助學生分析人物心理，進行情景再現。在環環相扣的任務驅動過程中，學生對故事信息的提取得以全面激活、不斷整合，對故事的閱讀體驗因課堂上循序漸進的閱讀活動的開展得以不斷刷新、拓展，形成相應的閱讀技能，最終達到“閱讀本身應該是能讓讀者走出自己的人生去體驗別人的人生，反過來又逐漸充實自我的一種形式”的目標。

三、拓展前置閱讀，大膽設問創生，提升思維品質

1. 開放設問，提升思維寬度

適度的前置閱讀為學生習得故事詞匯、理解故事內容提供了有力的保證，為學生拓展前置閱讀、深入理解文本、充分發散思維提供了空間。在課堂上，筆者依托前置閱讀，充分利用繪本故事的留白激發學生自由想象，不斷深化學生的前置閱讀體驗，引導其用英語表達自己的思想。教學片段如下：

T：Look， the flamingoes are flying away. How do the little birds feel now？

S1： They are sad and alone.

S2： They feel helpless.

T： Yes， how poor the little birds are！ If you were one of the flamingo， what would you say to the little birds？

S3： We are sorry. The fire is too big， and we are very tired.

S4： Dont worry， little birds. We will come back soon.

S5： Dont be sad. We will ask more animals for help.

2.提煉主題，拓展思維深度

在借助形象直觀的板書梳理好故事發展脈絡后，筆者指著板書通過問答的方式引領學生復述故事，并適時結合形象直觀的板書提煉主題，創生新標題。

T：So theres a big fire in the jungle. Who is the first one to stop the fire？

S： The blue bird.

…

T： Do the elephants stop the fire by themselves？

S： No. The little birds and the flamingos help stop the fire too.

T： So the little birds， the flamingos and the elephants stop the fire together. （順勢貼“stop”和“together”兩詞于課題兩側） This is our new title for the story. How do you like it？

在引導學生進行課外自主閱讀的過程中，教師應“引導學生將個人經驗和現實生活帶入閱讀過程，積極建構所讀作品的意義，在閱讀中與作者交心，與自己對話;幫助學生學會批判性閱讀，即對文本做積極的、深層次的理解”，在前置閱讀的基礎上通過理清故事脈絡、再創故事情境，引導學生不斷延展、更新前置閱讀體驗，深入體悟文本，與文本對話，與自己對話，在充分對話的過程中發散思維，提煉故事主題，參與故事標題乃至文本的再度整合創生，在整合創生中不斷拓展思維深度。

基于前置閱讀的閱讀指導課，教師有更多的時間和空間引領學生“理解和建構作者真正要傳達的思想和情感，把握讀物的內在價值”。接受了教師的課堂閱讀指導后，學生在課后“帶著自己的體驗，帶著自己的思考”再次品讀繪本故事，在“learning to read”和“reading to learn”相互促進的閱讀過程中，塑造閱讀品格，提升英語閱讀能力和英語閱讀素養。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王薔.核心素養背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑[J].英語學習（教師版），2017（2）.

[2] 陳梅. 優化板書設計，提高教學效率[J].校園英語（教研版），2011（9）.

[3] 傅京. 小學英語閱讀教學有效性研究——觀摩2008年全國第四屆小學英語教學研討會有感[J].中小學外語教學（小學篇），2009（3）.

[4] 劉學惠.以核心素養為導向，推進英語自主閱讀[J].江蘇教育（中學教學），2016（9）.

（特約編輯 木 清）