課堂教學的六級進階（上）

【摘?要】課堂教學可以分為六個層級，分別是教到、學到、學會、會學、會用、活用。教師循著六個層級層層遞進、拾級而上，可以到達教學的理想境界，亦可以此來考查其課堂教學在哪一層級上，進而反思課堂教學的質量和演進路線。

【關鍵詞】課堂教學;六級進階;教學質量

【作者簡介】黃偉，教育學博士，南京師范大學教育科學學院教授，課程與教學論方向博士生導師，主要研究方向為課程與教學理論、中小學課堂教學、語文學科教育。

課堂教學是一個復雜的系統工程，涉及的問題甚多，且每個問題都值得深入研究。在這里，筆者想選擇一個維度，跟各位教師談談如何認識自己課堂教學的質量層次，也就是說，我們要常常問問自己：我的教學到位了嗎？有質量嗎？有效率嗎？在哪個層次上？如果教師能夠經常這樣捫心自問，并能給予肯定、滿意的回答，大體可以說，你的課上得好、夠水平、高質量。但是，據筆者所知，課后能夠深入反思自己教學歷程和效果的教師較少，原因主要有兩個：一是沒有養成習慣，二是不知從何處反思。反思習慣的養成是一個優秀教師成長的基本路徑，主要靠敬業心和自覺心，而反思方法則可學得。考量、評價自己的課堂教學水平與質量如何，需要想清楚以下六個問題：我教到了嗎？學生學到了嗎？學生學會了嗎？學生會學了嗎？學生會用了嗎？學生能夠活用嗎？

一、“教到了”意味著什么？

“教到了”意味著什么？簡單地說，就是教到該教的地方，教在需要教的地方。這似乎是一個常識，但很多時候我們的教學與常識相距較遠。從內容上說，我們常常把教材的內容和盤托出，面面俱到，以為是教到了。事實上并非如此。教學恰恰不在于和盤托出、面面俱到，而在于提綱挈領、抓住要津。不分粗細、從頭至尾、不勝其煩地講解，大多是因為不能直擊要害、一語破的，而只能隔靴搔癢地反復磨蹭。換言之，“教到了”是指教準了重點、難點、節點、疑點，教在學生學習的困惑處、易錯處、易漏處，特別是，教清楚了課程內容的關節點、關鍵點。從方法上說，“教到了”還指教師用什么方法把課程內容教明白了。不同的內容有不同的呈現方式，知識、能力、情感、價值觀等這些不同類型的內容都要有相應的方法手段來呈現給學生。若教技能，則可能主要用演示、訓練的方式;若教情感，可用情境體驗、角色扮演的方式;若教態度、價值觀，則用討論、辯論的方式更好，等等。如果教的方法不對或錯位，教學內容就無法被學生接受和掌握。從目的論上說，“教到了”還意味著把教的內容送達目的地，即送到學生手中、心中直至精神深處和靈魂深處，繼而在學生已有的文化經驗中扎根成活。

在教的問題上，我們時常會步入三種誤區：一是一廂情愿地認為，教得越多越好。我們的教師總是希望學生多學一點，于是總想在課堂上多教一點，多講一些。殊不知，可能教師講得越多學生學得越少。為什么教得越多反而學得越少呢？筆者認為可能有這么幾個原因：教師重言濫語，令人厭煩，學生求知的鮮活感、獲知的新奇感都在絮絮叨叨中消磨殆盡;教師傳授的太多反而擠占了學生思考、消化的時間和空間;一味貪多求全，必然會如蜻蜓點水般只能觸及知識的表象，很難深入知識的本質。在這一問題上，新加坡“少教多學”的教學改革值得我們關注。“少教多學”強調教學重點從教學內容的數量向教與學的質量轉移。教師要精選內容、減少冗余，進而更加深入地剖析核心節點，以便使學生能夠更加深刻地理解自己所學的知識[1]。二是教的方法與內容不匹配。有的教師不管教學什么內容、教學哪一類知識，都用一成不變的方法。這樣的教不僅沒有尊重學生的接受狀況，更重要的是沒有根據教學內容和知識類型來選擇適切的教學方法。為什么看上去教得挺好，但效果很差，原因常常在于此。教學內容與教學方法適配問題應引發教師的深入思考和審慎選擇。三是只管“教”不管“到”。這是什么意思呢？主要指兩種情況：一是指教師只管傳授知識，不知對誰而教，不知為誰而教，在教學過程中胸無學生，即教了卻沒有把所教的內容交給學生，如同寄件，雖然寄出去了，但沒有寄到收件人手里。二是指教沒有到位。教得過淺或教得過深，都是沒有教到位。到位是正好在那個位置，不缺位不越位不錯位，凡是教得過淺、過偏、過難、過繁都是沒有教到位。中小學教師作為課堂教學的藝術家，不在于他或她學問有多么高深，而在于他或她教得恰如其分、恰到好處。

二、“學到了”意味著什么？

“學到了”的主體是學生，但在課堂教學的語境中，我們討論“學到了沒有”必然要與教師的教聯系起來。

第一，“學到了”是指在教師的指導、引導下的學習，有著清晰目標的學習。課堂上的學生學習是特殊的學習，是教師指導、引導下的學習，是課程規劃下的規定性學習。學生學到的應該是課堂上必須學習的知識、能力，如果課堂學習目標未達成，則是沒有學到，即使學了不少其他的東西，但也屬于“種瓜得豆”，不足提倡。當然，在實現基本目標的基礎上還有超越，則是大喜過望。這里關聯教的問題是，課堂教學目標一定要清晰、具體，可以明確地被實現。課堂教學目標不僅需要被教師清晰，更需要被學生清晰。否則，學生會糊里糊涂地跟著教師走，這樣的教學，學生的思維質量也不會高。

第二，“學到了”是指通過自己的心智努力而學有所得。它不是簡單地、被動地從教師那里接收到一堆知識，而是在課堂上經由深入的思考、整合、加工而獲取的知識和能力。這一般發生在“學習真正發生了”的課堂上。在滿堂灌的課堂里學生也或有所獲，但大多是知識被視為信息而知道了。“學到了”與“知道了”不同，它不是從耳里過一遍、從眼前流一趟就在心中層層累加，而是調動腦力和情感主動求取而在心中銘刻的過程。

第三，“學到了”要落實在“到”字上，即“到手”“到家”，換言之，學生學為己有，而非書袋或四腳書櫥。學到手、學到家就是學生對所學知識能夠真正理解與掌握，而不止于概念的記憶和復現。其具體標志是，學生對所學知識能與生活、事物聯系起來，能從自然世界、社會人生中加以驗證或舉證，能夠從切己的生活體驗乃至生命體驗中加以體認。

那么，為了讓學生“學到了”，教師在課堂教學中要做些什么呢？首先，讓學生知道要學什么，學到何種程度。明確了要學什么才有學習的方向，才有學習的著力點和動力源;知道學到何種程度才有學習的成就感和超越感。否則，就很可能讓學生感到永遠是迷茫的學習和漫無邊際的學習。其次，要創設良好的學習情境，提供充分的學習機會讓學生投入學習。學習一定是主體自為自覺的事情，任何人都替代不了，如果學生不是“在學”狀態、沒有“在學”行為，那么多么好的教都等于零;反之，教得好并非主要取決于教師的精彩講授，而在于教師創設的優良學習情境，組織精巧的學習活動，想方設法讓學生調動身心全神貫注地投入學習。在此前提下，教師在課堂上的主要職責便是點撥推動、促進學習、維持學習、調節學習、評價學習、反饋學習。最后，在課堂上，教師除了要設計好學生的學習活動、策劃好學習方式，還應努力實現學習的深化和轉化。也就是說，充分利用班集體的經驗交流之優勢，充分利用學生既有文化背景，讓學生將新學的知識與舊知經驗相鏈接，進入自己的知識、能力結構系統，從而實現對知識和能力的真正理解與實質掌握。我們要特別關注，在“教到了”與“學到了”之間有一種假性學習、假裝學習的現象，尤其是當只關注教而不關注學時，假性學習、假裝學習會大行其道，即使關注“學到了”階段，如果不是深入關注學習行為和學習投入，假性學習、假裝學習仍然可以成為混跡其中的“南郭先生”。

三、“學會了”意味著什么？

“學會了”是深度學習的結果，是較高的學習境界，是對“學到了”的深化與內化。在以往的教學中，我們往往對“學到了”與“學會了”不加區分，甚至混為一談。我們有意或無意地以為，“教到了”便是“學到了”，“學到了”便是“學會了”。事實上，二者相距甚遠。前面已經對“教到了”不等于“學到了”有所闡述，這里要特別注意“學到了”不等于“學會了”。我們常常會遇到這種情況，學生對某個問題或知識點，一說便懂，但一做就錯。這便是典型的“學到了”與“學會了”的差別。為了應試，為了趕進度，為了搶頭爭先，我們的教學喜歡對學生進行鋪天蓋地地狂轟濫炸，殊不知，這樣的教學頂多只能讓學生停留在“學到了”的層次上，無法達到精通的“學會了”水平。教學內容貪多、貪全，會使學生既沒有真正學到，更沒有真正學會，會使學習成為“夾生飯”。而學習一旦成為“夾生飯”就很難達到精通的程度。因為似懂非懂、似是而非的認知狀態將成為通向深度理解的隔膜和壁障。因此，課堂教學既要引導學生由“學”而“到”，更要帶領學生由“學”而“會”。那么，什么才是“會”的境界呢？

這里的“學會了”有兩層意思：對于靜態知識、陳述性知識而言，“學會了”意味著學透了，即學得通透;對于動態性知識、程序性知識而言，“學會了”意味著熟知這套知識的應用情境，即掌握了知識運用的規則、路徑和方法。但無論哪種知識的“學會了”，都表現出以下幾個共同特征。

第一，掌握了知識的內在結構，對所學某一知識能夠做到相對完整的整體把握。我們學習知識不是零散地拾取“枯枝”和“落葉”，而是能夠還原成“知識樹”，次第構建自己的“知識林”。我們不僅要在數學及理科學習中注重知識的內在結構，更應在語文及文科學習中關注每一個知識的內在結構。比如，在古典詩文學習中，我們應該學會古人作文“起、承、轉、合”的結構技巧，從文章結構入手讀懂古詩文，這便于我們對古詩文的通透理解與掌握。

第二，勘破機關、識破奧秘，把握知識的樞紐與關鍵。俗話說，外行看熱鬧，內行看門道。行家里手進入問題情境，一眼便能看出問題的癥結。主要原因在于專家們不會被表象所迷惑，而是能夠洞悉其內里的“機樞”和“竅門”。優秀的學習者也應該這樣，努力追求深度學習，探求知識的奧妙所在。比如，閱讀課文不止步于淺層理解，而應尋求“文眼”“詩心”，進而把握文章的隱喻性與獨特性。

第三，能夠建立知識之間的自然聯接，知曉知識的背景及情境性意義。知識之間具有無數交匯點，正是知識之間的交匯結成了知識網。學習總是從舊知到新知，舊知與新知都能發生關聯，這種關聯性越友好，就越容易激活舊知、領悟新知。不僅如此，所有知識的意義并非是唯一性的，而是在不同情境中具有不同的價值，這便是因情境的多樣性而生成知識價值的豐富性。比如，我們不僅要理解詞語的基本意義，還要理解詞語在句子中所蘊含的意義，更要理解句子在語境中的獨特意義。

至此，我們還要進一步追問：“學會了”在課堂上的具體表現是什么呢？簡單地說，是會做題，即在良好情境中（教材所設計的習題都是良好情境中的問題）能夠運用所學知識解釋問題、解答問題、解決問題;即會做習題，能夠順利完成課后練習及相應的作業。

那么，“學會了”對教師的教學寄予怎樣的期望呢？簡而言之，教學時一定要多關注知識結構，善于引導學生進行知識廣泛而有機的聯接，養成梳理、整理知識并使之結構化、系統化的習慣。堅持下去，會把學生教得有悟性，教得有靈光，否則，你可能教給了學生許多知識，但學生也許只是“學到了”，而且還在“學到了”的低層次上，絕非是“學會了”。

（待續）

（責任編輯：周彩珍）