提高小學數學課堂提問的有效性策略

金堅敏

【摘 要】課堂提問的目的是提高學生的思辨能力和學習能力，提高學生分析問題、解決問題的能力，讓學生形成自主學習的能力。

【關鍵詞】小學數學;課堂教學;有效提問

1? ?小學數學課堂提問技巧存在的問題

1.1? 提問隨意，缺乏思維含量

由于課前沒有精心鉆研教材內容，沒有根據學生實際創設課堂提問，部分教師上課想到什么就提問什么。這些隨意提出的問題，有些過于簡單，學生不用思考就可隨口回答。這種提問，不但不能啟發學生思維，反而會使學生思維受到抑制，養成不加思索、隨意應付的壞習慣。另外，教師提出的問題過于深奧，也會使學生無從答起，課堂也會冷場，教師只能自問自答，這樣既浪費了寶貴的教學時間，又打擊了學生學習的積極性。

1.2? 提問高頻，學生疲于應付

有時教師為了制造熱鬧的課堂氣氛，不分主次，不顧學生實際，提問占據了課堂大部分時間，學生只得被動應付教師的瑣碎問題，缺乏質疑問難、獨立思考的時間，這不利于創新能力的培養。如果教師一次提出一連串的問題，而學生找不到核心問題，那么問題就會變得模糊。

2? ?增強小學數學課堂提問有效性的策略

2.1? 提高課堂提問的針對性

課堂提問要有明確的目的，如課堂組織的定向性提問、了解學情的摸底性提問、溫故而知新的復習性提問等。提問過多，教師勢必面面俱到，學生忙于應付提問。所以，教師對問題的設計要少而精，問到要害處、重點處，把時間留給學生。提問選在知識的重點和關鍵之處，如新舊知識的銜接處、轉化處，以及容易產生矛盾或疑難之處;選擇能啟發學生的思維，給學生點撥正確的思維方法及方向的問題。對高年級的學生，要盡量避免單純的判斷性提問（如“對不對”“是不是”等），多用疑問性提問，使學生在提問中受到啟迪，學得新知。同時盡量根據教學要求，聯系學生實際和教材內容，設計富有趣味性的問題。在“確定位置”這一課中，教師先出示一條數軸。（紅點在數軸1上）

師：這個點的位置怎么確定？

生：我是用“1”來表示這個點的位置的。

師：再看下圖，這個點怎樣表示？（紅點在1和2的中間）

生：1.5。

師：為什么可以用1.5來表示這個點的位置？

生：因為它在1和2的中間。

師：這個點跑到射線上面了，發揮你們的想象力，大膽猜測，試著用自己喜歡的方法來表示。（紅點在5的上方）

生1：我用“5”來表示。

生2：我用“5的上面”來表示。

生3：我用“5+”來表示。

生4：我用“5，1”來表示。

其實大多數學生都在犯難“這個點跑到了射線的上方，怎樣才能準確地表示它的位置呢？”有的學生可能毫無頭緒，有的學生可能有了初步的想法，而有的已經有非常接近科學的表示方法了。學生表示這個點的方法不同，主要是因為他們思維水平各異，有的停留在一維水平，有的已經達到了二維水平。學生對于位置表示方法的認知順序是感受到用一個數無法準確地表示平面上一個點的位置，而向二維發展的。

師：先請用“5”表示的同學說說，你是怎么想的？

生1：我想把那個點往下平移，平移到數軸5上。

生2：把點往下平移，那個點的位置不就改變了嗎？

生3：不能用“5”表示，因為它并不是在數軸5這一點上，而是在它的上面。

師：如果他的位置也用“5”來表示，有什么問題嗎？

生4：我覺得會混淆，不知道是上面還是下面。

師：用一個數來表示，能確定它的位置嗎？

生：不能。

師：看來，這個點用“5”表示不行。“5+”是哪位同學的？說說你的想法。

生1：如果是“5”的話，就應該指數軸上的點，“+”就表示在5這一點的上方。

生2：我覺得如果用“5+”表示，只知道在數軸5的上方，但往上“加”了多少就不知道了，所以還是不能準確確定位置。

生3：我覺得是5+1，就是5往上1個單位。

……

師：看來，只用5表示肯定不行，光寫5的上方也是不夠的，還要表示出向上多少。怎么知道到底向上多少呢？

……

學生對于位置表示方法的認知順序是感受到用一個數無法準確地表示平面上的點，而向二維發展的。從“5”到“5+”到“5+1”再到“5的上方”，學生不斷闡述自己的想法，反思自己的方案，并優化方案，在思維的碰撞中逼近解決問題的最優方案。

2.2? 巧用生成資源，激發精彩思辨

在學生豐富生成資源的基礎上，教師不急著公布答案，而是悄然后退“留白”，把空間留給學生，讓他們一起討論，迸發思維的火花和碰撞，把生成性資源不斷放大，再放大。教師的一個眼神、一次追問、一個手勢，在自然狀態下，都能引導學生深入思考。

如蘇教版五年級上冊“除數是小數的除法”。對于“7.98÷4.2”，教師嘗試讓學生先做一做，記錄下自己的想法。開放式的問題方式能促使學生主動回憶和積極思考，尋求解決問題的方法。

方法①：7.98÷4.2=7.98×5÷（4.2×5）=39.9÷21=1.9。

方法②：7.98÷4.2=（7.98×100）÷（4.2×100）=798÷420=1.9。

方法③：7.98÷4.2=（7.98×10）÷（4.2×10）=79.8÷42=1.9。

方法④：7.98÷4.2=798÷42÷10=19÷10=1.9。

方法⑤：豎式。

通過充分討論和比較，不難發現方法①③都是把除數轉化成整數，被除數還是小數，這種情況已經學過;而方法②④是把被除數和除數轉化成整數。

在教師引導下，學生總結出的方法其實可以歸結為三類。

（1）只把被除數轉化為整數。

（2）只把除數轉化成整數。

（3）把被除數和除數全部轉化成整數。

課堂上生成了今天的核心問題：現在有這樣三類方法，如果讓你重新選擇，這道題目你會選擇哪種方法呢？想一想，你的方法是否能解決所有“除數是小數的除法”？

這個問題激起了學生深度探究的激情，使學生挑戰自我，思辨他人的方法并予以批判和吸收，在舉例驗證和互動交流中走向深度學習。

生：第一類，我舉個例子，8.3÷4.625378把被除數轉化成整數后，83÷46.25378還是不會計算，所以把被除數轉化成整數，好像不能解決所有的除數是小數的除法。

師：第二類方法通用嗎？

生：通用。3.2225÷1.5=32.225÷15。

師：那第三類呢？

生：8.63425÷2.5，全部轉化成整數就變成了863425÷250000。

生：2.5÷3.0565，全部轉化成整數就變成了25000÷30565。

師：有同學舉了被除數有很多小數位數的情況，也有同學舉了除數有很多小數位數的情況，這種方法都能解決問題，但我發現有同學在皺眉，有不同意見嗎？

生：如果被除數有一百多位小數，除數只有一位小數，用這種方法轉化后除數后面跟了一百多個零，太麻煩了。

在大量的舉例驗證和對比思辨中，學生逐漸掌握了該知識。

在教學過程中，課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。要掌握好這門藝術，教師就應勤思考、多分析、努力優化課堂的“設問”，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造。教師只有在根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，提高課堂成效。