社會(huì)情感學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)前教育的啟示

榮瑩

摘? 要：社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）是兒童和成人理解和管理情緒，設(shè)定、實(shí)現(xiàn)積極目標(biāo)，感受與共情、建立并保持積極的關(guān)系及做出負(fù)責(zé)任的決定的過(guò)程。在學(xué)前教育階段，社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程的實(shí)施應(yīng)考慮到學(xué)前兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，立足于兒童情緒智力的養(yǎng)成，在培養(yǎng)兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力的同時(shí)著力于營(yíng)造安全的心理環(huán)境，從而更好地促進(jìn)兒童身心的健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞：社會(huì)情感學(xué)習(xí)? 情緒智力? 心理環(huán)境

中圖分類號(hào)：G64 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2020）05（c）-0183-02

二十多年前，美國(guó)“學(xué)術(shù)、社會(huì)和情感學(xué)習(xí)”協(xié)作組織（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，CASEL[1]）定義了社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning）。社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）是兒童和成人理解和管理情緒，設(shè)定、實(shí)現(xiàn)積極目標(biāo)，感受與共情、建立并保持積極的關(guān)系及做出負(fù)責(zé)任的決定的過(guò)程[2]。社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程著眼于基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的終生成長(zhǎng)，致力于激發(fā)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生內(nèi)生資源，迄今已引入多個(gè)國(guó)家與地區(qū)，并衍生出了3種典型的SEL實(shí)踐模式，即美國(guó)CASEL提出的模式、英國(guó)教育部推行的SEAL以及澳大利亞政府推動(dòng)的SEWB模式[3]。2012年以來(lái)，該項(xiàng)目也引入我國(guó)并在多地開展了課程實(shí)踐，獲得了一定的本土化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[4]。目前已有一系列的SEL課程在學(xué)前班與幼兒園課程中得以應(yīng)用，鑒于兒童自身的大腦抑制功能尚未發(fā)育成熟，這一身心發(fā)育的階段性特征決定了學(xué)前教育中的社會(huì)情感學(xué)習(xí)與基礎(chǔ)教育階段的形式和側(cè)重點(diǎn)必然有所不同。在學(xué)前教育階段，基于情緒智力理論提出的“RULER社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐”有著相當(dāng)?shù)膮⒖純r(jià)值。

1? 情緒智力與社會(huì)情感學(xué)習(xí)

情緒智力（Emotional Intelligence， EI）的概念最早于1990年由耶魯大學(xué)的學(xué)者Salovey和Mayer（1990）提出[5]，用以表述人們對(duì)情緒的感知以及利用情緒來(lái)促進(jìn)思考、理解并管理情緒本身的能力。在個(gè)人成長(zhǎng)的歷程中，情緒智力能夠起到認(rèn)知智能無(wú)法替代的獨(dú)到作用：首先，高水平的情緒智力有利于身心健康的維護(hù)，能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用情緒力量并調(diào)控好自身情緒的兒童，在面對(duì)壓力與陌生情境時(shí)能夠更好地應(yīng)對(duì)，進(jìn)而減少身心問(wèn)題出現(xiàn)的可能性;其次，良好的情緒智力能幫助兒童在人際關(guān)系中更好地與他人聯(lián)接，幫助兒童與同伴及成人建立良好的人際關(guān)系;此外，情緒智力的提高有助于兒童更快地理解社會(huì)規(guī)則與道德規(guī)范，從而更好地調(diào)整自己的社會(huì)行為。

2? 學(xué)前期兒童與社會(huì)情感學(xué)習(xí)

學(xué)前期是幼兒離開家庭，開始走向?qū)W校和社會(huì)的第一步，正是幼兒形成正確的自我意識(shí)、養(yǎng)成良好的自我管理能力、逐步形成規(guī)范的社會(huì)意識(shí)、學(xué)習(xí)如何與人合作并共情的重要時(shí)期，也是培養(yǎng)幼兒學(xué)會(huì)如何為自己負(fù)責(zé)，內(nèi)化社會(huì)規(guī)則與道德標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵時(shí)期。同時(shí)，鑒于幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，這一時(shí)期的社會(huì)情感學(xué)習(xí)更多有賴于家長(zhǎng)與幼兒教師的正確引導(dǎo)，營(yíng)造良好的安全環(huán)境并促進(jìn)幼兒自身的身心發(fā)展，其教學(xué)模式與課程顯然無(wú)法完全照搬基礎(chǔ)教育階段的經(jīng)驗(yàn)。基于對(duì)情緒智力的研究，耶魯大學(xué)情感智能中心（Yale Center for Emotional Intelligence）的“RULER社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐”強(qiáng)調(diào)了5個(gè)方面情感能力[6]：（1）覺察自己和他人的情緒和情感;（2）理解情緒產(chǎn)生的原因和結(jié)果;（3）準(zhǔn)確標(biāo)記情緒;（4）恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)情緒與情感;（5）有效地調(diào)節(jié)情緒。

培養(yǎng)兒童的情感能力，是一種情感交流過(guò)程，更是實(shí)踐性很強(qiáng)的心理塑造過(guò)程，這一過(guò)程有賴于兒童與人的交往。教師作為幼兒最重要的交往對(duì)象之一，應(yīng)引導(dǎo)幼兒逐步學(xué)會(huì)覺察情緒，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的情感，從而進(jìn)一步學(xué)會(huì)如何調(diào)節(jié)自身的情緒。具體可從以下方面入手。

2.1 成為認(rèn)真的傾聽者

當(dāng)兒童遇到困難和挫折，需要機(jī)會(huì)表達(dá)并宣泄消極情緒時(shí)，應(yīng)給孩子機(jī)會(huì)去表達(dá)他們的想法，耐心地聽他們講;當(dāng)兒童之間發(fā)生沖突時(shí)，更忌急著給孩子提建議或直接代兒童解決。用心傾聽，不僅有助于培養(yǎng)孩子的情感表達(dá)能力，還讓孩子感到“被聽到”和“被看到”——孩子感到被理解了，就會(huì)更愿意表達(dá)，從而更善于表達(dá)。

2.2 成為共情的敏感者

試著從兒童的角度考慮問(wèn)題，設(shè)身處地地理解兒童的處境，體驗(yàn)他們的需要和感受。教師自身良好的共情和坦率的情緒表達(dá)將賦予兒童同樣設(shè)身處地地為別人著想的本領(lǐng)，幫助兒童理解他人的情緒和情感，從而逐步理解情緒和情感的原因與結(jié)果，這是社會(huì)情感學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。

2.3 借助玩偶、道具輔助兒童交流和表達(dá)情感

在情緒和情感的識(shí)別與交流課程中，教師可以用玩偶和各種情緒小道具作為媒介，幫助兒童識(shí)別并標(biāo)記各種情緒，豐富兒童的情緒詞匯;借助替身玩偶來(lái)表達(dá)自己的想法，可以有效地幫助兒童更直接地表達(dá)感受到的情緒和情感，無(wú)需擔(dān)心成人對(duì)他的情感做出批評(píng)。借助這種方法，可以有效地了解孩子的想法，并促進(jìn)孩子情緒標(biāo)記能力的提升。

2.4 幫助兒童增強(qiáng)情緒理解能力，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自身的情緒與情感

教師要幫助兒童把自己的情緒和情感充分地表達(dá)出來(lái)，與此同時(shí)，也應(yīng)結(jié)合兒童具體的年齡階段提供合理的情緒宣泄方式和方法。還應(yīng)該注意的是，鑒于兒童身心發(fā)展中的階段性特征和不同的氣質(zhì)類型，情緒疏解的方法應(yīng)結(jié)合兒童自身的氣質(zhì)類型進(jìn)行不同的引導(dǎo)。

3? 幼兒教師與社會(huì)情感學(xué)習(xí)

Gunter等人（2012）指出，在學(xué)前教育階段，教師與學(xué)生之間的安全關(guān)系是SEL的基礎(chǔ)[7]。教師可以教導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)如何緩解自身感到的壓力、控制憤怒情緒及處理社會(huì)交往中的種種問(wèn)題，更為重要的是，為兒童營(yíng)造安全的心理環(huán)境。良好的情感能力形成有賴于情緒的穩(wěn)定。在日常生活與教學(xué)活動(dòng)中，可以從以下幾個(gè)方面幫助兒童獲得穩(wěn)定的情緒體驗(yàn)。

3.1 幫助兒童了解并逐步適應(yīng)生活與學(xué)習(xí)環(huán)境，結(jié)合一日生活常規(guī)幫助兒童形成穩(wěn)定的情緒體驗(yàn)

幼兒在陌生的環(huán)境中或面臨不熟悉的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，常會(huì)感到焦慮不安，情緒波動(dòng)較大，這一情況在幼兒園入園之初十分常見。家長(zhǎng)應(yīng)配合教師，積極幫助幼兒熟悉環(huán)境和新伙伴，幼兒對(duì)于新環(huán)境的不適感就能更快緩解;教師在班級(jí)管理與一日常規(guī)中營(yíng)造一個(gè)讓幼兒樂(lè)于接受的、可預(yù)測(cè)的環(huán)境，可以幫助幼兒逐步形成對(duì)自己生活和日常活動(dòng)的可控感和勝任感，從而有助于幼兒情緒的穩(wěn)定。

3.2 關(guān)注孩子的情緒反應(yīng)并及時(shí)、正面反饋

成人應(yīng)對(duì)兒童發(fā)出的情緒信號(hào)進(jìn)行及時(shí)、積極的反應(yīng)，應(yīng)及時(shí)體察兒童的情緒反應(yīng)并能以穩(wěn)定、安全的態(tài)度進(jìn)行接納，經(jīng)常和孩子進(jìn)行情感交流。在日常生活與學(xué)習(xí)中，成人應(yīng)試著理解孩子的情緒，傾聽他們的心聲，結(jié)合具體情緒進(jìn)行反饋和指導(dǎo)，教給兒童一些情緒調(diào)節(jié)的策略。

3.3 成人以身作則，發(fā)揮榜樣作用

兒童的情緒極易受到他人的感染，教師作為兒童心中的權(quán)威人物，對(duì)兒童的情緒影響是很大的。所以教師和家長(zhǎng)應(yīng)提高自身的情緒自控能力，加強(qiáng)自身的社會(huì)情感學(xué)習(xí)，及時(shí)疏導(dǎo)自身的不良情緒，以積極穩(wěn)定的情緒去影響孩子。

兒童的成長(zhǎng)離不開家長(zhǎng)與教師的引導(dǎo)，而教師的個(gè)人特征特別是社會(huì)情感能力，是課堂教學(xué)態(tài)度及為兒童營(yíng)造安全的心理環(huán)境的重要基礎(chǔ)[8]。安全與接納的心理環(huán)境可以輔助兒童形成穩(wěn)定的情緒體驗(yàn)，從而更好地發(fā)展社會(huì)情感能力提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

此外，教師自身的情感經(jīng)驗(yàn)及管理情緒的能力對(duì)具體的課堂教學(xué)實(shí)踐及良好師生關(guān)系的形成是極為重要的，這一切也有賴于教師自身已經(jīng)具備了社交和情感技能及與學(xué)生一起實(shí)施SEL的能力。情緒智力對(duì)個(gè)體的身心影響貫穿一生，更高的情緒智力有助于人們更好地應(yīng)對(duì)復(fù)雜的事務(wù)并更有效地與他人聯(lián)系到一起。對(duì)于教師而言，情緒智力更高的教師在社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程中更具優(yōu)勢(shì)，他們可以更有建設(shè)性地應(yīng)對(duì)學(xué)生的消極情況并給予適合的引導(dǎo)[9]。在幼兒教師的教學(xué)與培養(yǎng)中，對(duì)教師情緒智力與社會(huì)情感能力培養(yǎng)也應(yīng)充分重視。

參考文獻(xiàn)

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