如何在高中英語閱讀教學中培養學生的文化意識

王志凱

（江蘇省南京市雨花臺中學）

我國外語教學進入了一個面向人類命運共同體、走向現代化智能世界、以人才素養質量為培養標準的新時代，總目標是培養具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的時代新人，具體目標是發展學生由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力構成的英語學科核心素養。其中，《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱新課標）指出文化意識體現英語學科核心素養的價值取向，文化意識是指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向。文化意識的培育有助于學生增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識，學會做人做事，成長為有文明素養和社會責任感的人。在目前的高中英語教學中，由于教師自身文化意識水平參差不齊，導致學生文化意識的培養未落到實處。鑒于此，課題組開展了一系列聚焦文化意識培養的教學實踐活動。英語閱讀對于提升學生的核心素養，特別是語言能力、文化意識、思維品質以及學習能力這四個方面將會起到關鍵的作用。可見，閱讀課是培養學生文化意識的重要陣地，教研室便指導了聚焦文化意識培養的閱讀公開課。

一、英語閱讀教學中培養學生文化意識的原則

基于常態閱讀課的教學現狀和公開課的研磨引導，課題組倡導在高中英語閱讀教學中有效培養學生的文化意識。據此，課題組提出以下五條教學原則。

（一）情景依附性

文化意識的培養必須依附一定的情境，可以是文字、圖片、音頻、視頻等多模態的情境創設。學生只有身臨其境，才能切實感受到文化的浸染，才最可能形成文化意識。

（二）適切需要性

文化意識的培養離不開學生主體，從顯性的文化知識到最終形成隱形的文化意識，關鍵在于學生的體悟和內化。因此，所有的文化意識培養活動要契合學生的學情和發展特點，并且從學生的自我需求出發。

（三）社會文化性

上海外國語大學梅德明教授指出：“要求學生樹立正確的歷史觀、國家觀、民族觀、文化觀，理解中國特色社會主義文化，堅定文化自信，能夠在跨文化交流中堅守中國立場，講好中國故事，傳播中華文化，主動積極地與來自多元文化背景的人們共同構建人類命運共同體。”因此，教師在培養學生文化意識時要關注社會文化屬性。

（四）多元融合性

英語并不只與一種特定的文化捆綁在一起，它承載的不僅是英美國家的文化，還包括世界各國的文化和中國文化。因此，英語教師的文化知識應該是多元融合性的，在教學中不僅要滲透英美國家文化知識，還要介紹其他國家文化知識，更要弘揚中國傳統文化。

（五）實踐建構性

文化意識的形成是一種動態的建構過程，并沒有最佳方式可直接傳授給學生，是學生在真實的社會情境中自主建構的。因此，教師必須提供真實的社會情境，給學生實踐機會，這樣學生的文化意識可以在實踐活動中建構形成。

二、基于文化意識培養的英語閱讀教學實踐

以筆者執教的牛津版高中英語教材模塊三第三單元的閱讀課Lost civilizations一課為例，來闡述進行文化意識培養的高中英語閱讀課教學實踐。

（一）把握主題內涵，進行文本分析

本節課授課內容為英國學生Ann的五篇日記組成，日記中記錄了其參加消失的古文明遺址探訪活動的歷程和情感變化，Project部分的文本是兩篇介紹歷史上重要人物的短文。該單元的主題語境屬于混合型主題語境，既涉及歷史、社會和文化，又涉及自然環境、自然遺產保護。所以，教師劃分主題語境時不能僅僅把它置于單一的主題語境里，而是看作混合型主題語境，這樣可以真正把握其主題內涵。依據新課標可知，主題語境包括人與自我、人與社會和人與自然，涵蓋整個高中階段所涉及的主題內容。其中，人與自我涉及“生活與學習”“做人與做事”兩個主題群下的9項子主題；人與社會涉及“社會服務與人際溝通”“文學、藝術與體育”“歷史、社會與文化”“科學與技術”四個主題群下的16項子主題；人與自然涉及“自然生態”“環境保護”“災害防范”“宇宙探索”等四個主題群下的7項子主題。事實上，很多文本的主題語境都呈現出兩種主題語境混合型的特點，我們在分析文本時，不應該僅僅拘泥于某一單一語境。由于該單元的閱讀文本主題和內容與文化高度相關，筆者便選取該篇閱讀文本，實施了聚焦文化意識培養的閱讀課教學實踐。

（二）了解學生學情，設定教學目標

本案例中，教師所執教的班級為省級示范性高中的實驗班。學生英語基本功扎實，口語出色，有較強的表現欲，與教師互動良好。由于教師是借班上課，課前與學生并無接觸交流，但從之前的調查得知了學生大致的英語基礎和個性特點。因此，教師設計了如下的教學目標：通過完成時間軸厘清龐貝古城和樓蘭古城興衰的脈絡；通過分析文章和文化鏈接比較龐貝古城和樓蘭古城之間的文化共性和差異性；通過演講明確保護人類文明的意識，使學生初步形成人類命運共同體的意識。該課教學目標具體，逐次遞進，也遵循了新課標中提出的獲取文化知識，形塑文化品格的教學路徑。圍繞以上教學目標，教師從知識、能力與核心素養方面來設計不同的活動，激發學生積極參與，通過師生、生生互動來訓練學生思維，滲透文化意識。

（三）創設文化情境，激活知識背景

讀前活動為學生解讀文本做好知識、心理和能力上的準備。上課伊始，教師先展示了巴比倫古城等幾幅代表古文明的圖片以及相關視頻，激發了學生學習新課的動機；然后，教師直奔主題，讓大家談談對于文明的理解，以頭腦風暴的形式，學生各抒己見給出了不同的答案；最后，教師進行小結，并提供了來自牛津學習詞典的解釋：Civilization isa state of human society that isvery developed and organized.

美國語言學家愛德華·薩丕爾（Edward Sapir）曾說過：“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化存在。文化的生命力在于傳播，這是文化得以生存的力量。”本課的古文明也是文化的一種內容，學生學習該文本本身就是感受文化的力量。為了能激發學生的學習興趣，教師選取了精美的圖片和視頻，為學生提供了直觀的情境，之后再運用字典上給出的定義對“文明”進行精準的解釋，讓學生對“文明”的理解從具象感知到抽象理解。為此，教師利用此環節來激活學生的背景知識，激發學生思維，激勵學生積極參與，同時自然引出文本話題。

（四）預測文本內容，發展思維能力

標題是“文眼”，是作者對文本高度提煉和概括。學生可以通過預測標題，初步把脈文本的主旨和要義。教師引導學生從標題Lost civilizations入手，推測文本內容為Ann,a British high schoolgirl,w rote his diary to record her experience of a cultural tour to the two lost civilizations:Pompeii in Italy and Loulan in China.

讀前預測這個環節能夠激發學生進行思考，訓練學生運用已有的知識背景推斷未知信息的能力，進而幫助學生主動建構文化知識，體現文化感知和品格塑造，發展了學生的思維品質和語言能力。同時，讀前預測還能激發學生閱讀興趣，促使學生積極進入最佳閱讀狀態。

（五）梳理文本線索，體悟文化傳承

學生通過快速閱讀抓住段落大意，并能理出五篇日記的情感線索及主旨要義。此活動旨在培養學生快速找出主題句和歸納語篇要義的能力，學生從整體上把握文章結構，可以深刻理解語篇，增強其思辨能力與學習能力。

教師以思維導圖的形式，給學生一張時間軸（見圖1），引導學生分別閱讀龐貝古城、樓蘭古城的歷史發展后，在時間軸上畫出兩座古城的興衰，圍繞時間節點，引導學生用完整的句子表述。

圖1

適當的思維導圖能直觀體現語篇信息的聯系，幫助學生構建語篇文本框架。游記里介紹了龐貝古城和樓蘭古城，龐貝古城代表西方文明，樓蘭古城代表亞洲文明。教師把兩座文明城市的重要訊息呈現在一張時間軸上，引導學生找出幾個重要的時間節點，這既能直觀呈現出兩座文明古城的崛起和衰敗，又能讓學生清晰看出這兩座古城所處的歷史年段。學生在對照時間節點描述這兩座古城興衰的過程中，增強了其對文章內容的理解以及對東西方文化的感悟。

（六）深挖文本內涵，感知文化差異

從關注文化的角度，教師引導學生深挖文本，細致了解龐貝古城和樓蘭古城的文化信息，并輔以圖片，對比古城今昔；指導學生細讀文本，提醒學生關注主人公的感情變化；設計一連串的問題鏈，追問促使這兩座古城成為古文明代表的原因，及導致他們成為失落的文明的原因。在提問的過程中，教師提供了拓展性的文化鏈接，引導學生進行深層次的文本閱讀，拓寬了學生的文化背景知識。以下是教師設計的關于龐貝古城和樓蘭古城的問題鏈：

W hat can prove that Pompeiiwas a civilized and prosperous city？W hy did Pompeii become a lost civilization？（Part E on Page 45）How was Pompeii preserved？How did Ann’s emotions change during her trip to Pompeii？W hat can prove that Loulan wasa civilized and prosperous city？W hy did Loulan become a lost civilization？ How was Loulan preserved？How did Ann’semotionschange during her trip to Loulan？

在此環節中，教師在引導學生深挖文本的同時，適時進行了文化鏈接，整合課外英語課程資源，對教材進行文化補足，為學生拓展了基于文本的文化知識。如學生在閱讀龐貝古城的段落時，教師補充介紹龐貝人與羅馬人抗爭的歷史，啟發學生思索龐貝被火山吞沒的原因，讓學生對龐貝的歷史文化背景知識有更深層次的了解；學生在閱讀樓蘭古城片斷時，教師適時提供了文化鏈接，增加了瑞典探險家斯文·赫是對于樓蘭古城消逝的解釋：“塔里木河的改道造成羅布泊的干涸，最終導致樓蘭古城的覆滅”，此舉有助于引導學生更好地認知、理解東西方文化。此過程有助于學生逐漸形成自己的文化品格、道德標準、行為準則和價值觀念。

（七）契合學生需要，促進知行轉化

讀后環節是學生語言輸出環節，也是學生形成語言技能和文化品格的關鍵。學生通過把學到的文化知識運用于語言實踐，可以增強其跨文化意識和跨文化交際能力。在讀后活動中，教師問道：“既然世界上還有很多食不果腹的人們，我們為何還要耗資去保護古代文明遺址？孰輕孰重？”面對如此尖銳和具有現實意義的問題，很多學生給出了令人驚嘆的回答，教學片斷如下。

T:W hy is it important to study lost civilizations/archaeology？

T:W hat about all the people living in the world who have no food to eatand no place to live？

T:W hat has the world come to when the past mattersmore than the present？”

S:They aremore important than ancient civilizations thathave disappeared.

S:The money that has been given to researchers who explore ruinsof the past could be better spent on helping poor people allaround theworld.

最后，教師做了如下的小結和提升：take history as am irror;adm ire cultural legacy（遺產）of our ancestors（祖先）；not repeat the same m istakes;have a long-term benefit formankind;unite global citizensas a community。

本環節是在學生已經儲備一定的文化知識，初步感知到文化差異，形成了一定的文化意識的前提下，教師設計了高階思維問題，同時也是契合社會實踐和滿足學生需求的問題：為何要耗資保護古文明遺跡。對此，學生各抒己見，這種思維的碰撞正是筆者想要看到并給出點撥的難得契機。教師通過逐次遞進的問題，啟發學生剝開現象看清保護古代文明的價值，讓學生真正明白古代文明對現代世界的價值：古代文明如同一面鏡子，可以指引我們在未來不再犯相同的錯誤，我們全世界要聯合起來，保護并尊重古代文明遺跡，因為這是全人類共有的文化寶藏。此環節教學實施過程體現了階段性和層次性，教學設計也遵循從興趣到知識，最后到能力的螺旋上升原則，這種教學實現了引導學生從知曉文化知識到理解、尊重文化差異，再到形成跨文化交際能力，最終構成了文化品格塑造的多維度目標。

（八）生成遷移創新，塑造文化品格

教師在最后的環節設計了基于社會實踐的活動，引導學生討論，并以演講的形式闡述世界上有哪些文明古跡需要我們去保護。這樣發散性思維的話題，是希望學生能跳出課堂，置身到廣博的世界范疇，這樣才能真正促進學生形成人類命運共同體意識。由于學生身處的現實生活中有很多歷史文化古跡正在遭到破壞，本地區的明城墻是其中之一，為了能讓學生的文化意識回歸到身邊的實踐活動中，教師提供了如何保護明城墻的范文框架：How to preserve human civilizationsaround us？

Preserving________

·para.1:importance of preserving itscivilization

·para.2:ways to preserve it in the 21st century

possible structure:

Preserving____________isso significance in that_______________________________________.

It also rem indsus to________________________________________________________________.

In the 21st century,we asglobal citizens,_______________________________________________.

本環節借助內化知識的路徑，讓學生的文化品格在其身邊的情境中得到塑造，同時也體現新課標的要求，即幫助學生樹立人類命運共同體意識和多元文化意識，形成開放包容的態度，發展健康的審美情趣和良好的鑒賞能力，加深對祖國文化的理解，增強愛國情懷，堅定文化自信，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，為學生未來參與知識創新和科技創新，更好地適應世界多極化、經濟全球化和社會信息化奠定基礎。

三、基于文化意識培養的英語閱讀教學反思

從文化意識培養的視角看，本節課踐行了六要素整合的英語學習活動觀，教學設計以文化意識的培養為主線，體悟主人公的感情為輔線。教師在設計學習理解類活動時，關注了文化意識培養的情景依附性和社會文化性原則，創設了蘊含社會文化內涵的情境；在設計應用實踐類活動時，遵循文化意識培養的多元融合性和實踐建構性原則，在遷移創新活動中體現了文化意識培養的適切需要性原則，拓展課程資源，加強課外閱讀指導，擴大跨文化知識的接觸面，通過文化背景引入和多元教學手段培養了學生的文化意識和文化品格。

實際上，基于學科核心素養的文化意識的內涵也是在不斷發展的，是動態的建構過程。教師應在平時的英語閱讀教學中不斷挖掘跨文化素材，通過形式多樣的多模態情境滲透文化知識，有意識地培養和提升學生的文化意識。

總之，這節洋溢著濃濃文化味的英語課，把學生文化意識的培養與提升貫穿始終，讓學生真正在文化品格塑造的過程中做到了內化于心、外化于行。