生成性教學的落實：難為之因與可為之策

【摘 要】依據結構主義理論，生成性教學從表層上看是一種教學方法，從深層上看是一種教學方法論。要實現課堂教學的深度變革，我們就不能滿足于教學方法等淺層結構的轉變，更應實現方法背后理論基礎的深層轉換。依據杜威的思維過程的五個步驟，本文提出了落實生成性教學的創設問題情境、實施自主探究、組織合作交流、及時糾偏歸納、巧妙留疑再探“五步法”。

【關鍵詞】生成性教學 方法 方法論 五步法

生成性思維因具有“重過程而非本質，重關系而非實體，重創造而反預定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義”[1]等特征，而成為現代哲學的思維方式和基本精神。生成性教學作為生成性思維在教學領域的投射，一方面因其具有強烈的理論沖擊力而曾經在較長一段時期內成為教學論研究者關注的熱點話題，另一方面也因其對“教學實踐的關注不夠”“停留在理論層面的浪漫情懷難以落實”[2]而被一些研究者所詬病，以至于近年來有關生成性教學的研究日益式微。

一、停留于方法層面：生成性教學落實的難為之因

生成性教學之所以因難以落實而日漸淡出人們的研究視野，源于將生成性教學進行簡單的方法化處置，沒有領略到生成性教學的雙重表征及其方法論意義上的革新價值。

1. 方法與方法論：結構主義視野下生成性教學的雙重表征。結構主義（Structuralism）是由瑞士的索緒爾（Saussure，F.D.）在19世紀創立的一種語言分析理論，經過維特根斯坦（Wittgenstein，L.J.）、喬姆斯基（Chomsky，A.N.）和德里達（Derrida，J.）等人的推進與發展，已經成為分析人類活動的重要哲學思潮。在結構主義理論看來，人類的一切活動都是由表層結構（Surface structure）和深層結構（Deep structure）組成。表層結構指的是“說話者能夠意識到并且可以用語言表達出來的意思”，它就像浮于海平面之上的冰山一角，是深層結構的形式表征。而深層結構指的是“沒有顯示出來甚至根本就顯示不出來的語言所表達的意思，特別是說話者的信念、規條和價值觀等”，它就像隱藏于海平面之下的冰山主體，是表層結構的實質性內核。在索緒爾看來，結構主義的重要任務就是“通過表層結構去尋找起支配作用的深層結構”。[3]

作為人類活動的一種創新形態，生成性教學也概莫能外。正如有研究者所指出的那樣：“生成性教學從表層上看是一套教學方法，從深層來看是一種以人為本的教學方法論。”[4]教學方法與教學方法論是密切相關、彼此勾連甚至有時候會糾纏不清、交換使用的一對概念。但是，教學方法論作為教學哲學的下屬概念，是以教學方法為研究對象，著重考察教學方法及其背后的理論基礎并以“構建和解決教學方法……和相應的新理論基礎為核心任務”。[5]它是指導教師進行方法選擇、使用的理論依據，是指導教師反思、創生教學方法的思想根基。

2. 方法化處置：生成性教學落實中各種亂象的原因所在。縱觀近些年來的研究成果，似乎都將生成性教學視為解除由于預設過多而導致的教學機械化和程序化的教學方法，降格為彰顯新課程改革理念、活躍課堂氣氛的教學手段。正是對于生成性教學的方法化處置，才導致了對教學方法進行“貼標簽”現象，進而出現了實踐操作的各種混亂和理論研究的種種困惑。比如，為了演繹未曾預約的精彩，響應把課堂還給學生的改革號召，很多教師采取了他們認為的生成性的教學方法。合作學習、探究教學、問答教學等，不一而足、熱鬧非凡。講授法、指導法、訓練法等，則被推翻打倒、備受冷落。但是，教學實踐并未因“生成”而得到升華，教學效果也沒有因為“生成”而得到提高，反而出現了“表演式教學”“虛假式教學”等亂象。有些教師雖然采取了合作學習的形式，但是由于小組各成員之間并沒有真正發生思維的碰撞和交流，致使合作學習淪為了“合坐學習”;有些教師雖然采取了探究教學的形式，但是卻在學生探索和試誤的過程中，簡單粗暴地否定了學生的想法或做法，致使探究教學有形無實;有些教師雖然采取了問答教學的形式，但是卻用標準答案鎖定學生的思維路徑，致使問答教學降格為變相的強制灌輸。

之所以出現實踐操作的混亂和理論研究的困惑，是因為把生成性教學窄化為某幾種具體的教學方法，甚至用這些方法去否定其他教學方法的合理性，而沒有洞悉到生成性教學內含的、相應的方法論意蘊。這即是說，雖然有些教師在形式上采用了某些具有生成性特點的教學方法，但是指導這些教學方法的教學理念仍舊是“非生成性”的舊理念。這種非生成性的舊理念指稱的主要就是由拉爾夫·泰勒（Tyler，R.W.）提出的、由“確定目標—選擇經驗—組織經驗—檢驗目標”四部分組成的課程開發的“目標模式”。正如有研究者所指出的那樣：“它在強調目標的同時，卻忽視了過程的重要性，把教育過程視為一個‘黑箱。這就排斥了教學過程的豐富性、生動性和非預期性。因此，目標模式是一個靜態的、封閉的體系，是技術旨趣的。”[6]如果我們依循的是“目標模式”的教學流程，那么即便采取了具有生成性特點的教學方法，也容易背離生成性教學的初衷。如果依循的是生成性教學新理念，那么即使采取了講授式等所謂的傳統教學方法，仍然能夠達到“未曾預約精彩”的生成效果。

二、深入到方法論層面：生成性教學落實的可為之策

要改變生成性教學的種種困境，實現課堂教學的深度變革，我們就不能滿足于生成性教學所帶來的教學方法等淺層結構的轉變，更應實現方法背后的理論基礎的深層轉換。只有這樣，我們才能提綱挈領、以一馭萬，在寬容的、開放的、多元的教學文化中，更好地促進教師和學生生命的生成。針對封閉式的“目標模式”的四個組成部分，我們依據杜威的思維過程的五個步驟，提出了生成性教學落實的“五步法”。

第一步：創設問題情境。以“目標模式”為理論基礎的預設性教學，往往以基礎知識的系統傳授作為教學的邏輯起點，站在教師“教”的角度將知識“喂給”學生，難以照顧到學生具體的學習需求。教學邏輯起點的錯位，不僅容易造成學生學習欲望的衰退和“消化不良”，更會因排斥學生在學習過程中的主體地位而難以產生“生成”的契機。為此，教學的邏輯起點應從基礎知識的傳授轉化為問題情境的創設上。杜威（Dewey，J. ）曾指出：“一切反省的探究都是從一個有問題的情境出發的，要把知識的各個部分或者各門學科的教材恢復到原來的經驗。”[7]因為進入到教材中的知識是高度凝練和壓縮的，并不能作為學習的目標或者客觀的內容直接擺在學習者的面前。它需要由學生來內化吸收，需要以已有經驗與外部條件不斷作用來逐漸建構。所以，經驗恢復的過程，或者是要把教材知識通過模擬仿真、人工智能等現代化技術，放置到知識所由生的情境脈絡中;或者是將教材知識與學生真實的生活情境緊密聯結，使教材知識的學習過程升華為基于生活情境的問題解決過程。與直接傳授基礎知識相比，創設問題情境更多的是站在學生“學”的立場來展開教學，不僅更易于調動起學生的學習興趣，還更能夠提供“生成”所需要的各種境遇。

第二步：實施自主探究。美國學習專家埃德加·戴爾（Dale，E. ）曾就不同的教學方法所具有的知識留存率問題，提出了學習的金字塔理論（Cone of Learning）。在學習的金字塔理論看來，主動學習的留存率遠高于被動學習。這說明，學生不是靜待教師進行知識傳授的被動學習者和接受容器，而是一個學習活動的主動參與者和問題情境的積極探索者。教師不當的、過于詳細的講授，會壓縮學生主動思考的空間，阻止學生進行自主探究。為此，在確立起需要探究的問題以后，教師應當把教學的重心從將課講得深、講得透、講得學生心悅誠服轉移到學生主動地掌握知識、能動地認識知識上來，給予學生充分的自主探索空間和適當的自主探索時間，讓學生有機會體驗到掙扎、失誤甚至是失敗。這樣做不但能夠讓學生對需要探索的問題有一個更為深刻的認知，浮現出多種問題解決的路徑，還能夠養成學生善于思考、勤于動腦的好習慣，為教學的后續生成積淀更多的力量。

第三步：組織合作交流。雖然生成性教學倡導自主探究，但是止步于自主探究的生成性教學也會出現以下的問題和誤區。首先，雖然尊重了學生的主體性，依循了學生心理發展的邏輯順序，但是只憑借學生個體的力量，難免會因為思維的有限和觀點的淺薄而限制了所建構起的知識的廣度和深度。其次，自主探究的確能夠促進學生的全面發展，但是常常因為追求發展的全面性而淺嘗輒止，導致學生的發展在各個方面都失之膚淺。最后，自主探究容易導致過于強調學生的主體地位，將學生的感性經驗推崇到過高地位，忽視了同儕在知識建構中應該起到的作用。生成性教學作為對新知識的建構活動，既要讓建構活動成為學生持續探索、不斷質疑、敢于呈現個人見解的歷程，也要讓建構活動超越個人化的盲亂行為，成為同儕互助的行動。為此，在實施自主探究之后，教師還要及時組織形式各異、功能不一的合作交流活動，以便將生成性教學向前再推進一步。這就要求教師圍繞著有價值的主題和有梯度的問題，按照“組內異質和組間同質”的分組原則，組建4～6人的學習共同體。在這樣的共同體中，每位同學的知識背景各異，分工各不相同，對問題的理解也各有側重，通過開展探究活動和合作學習，不僅能夠加深學生對問題的認識，實現舊經驗的改造和新經驗的增長，還能形成體系化的、相對客觀的知識。

第四步：及時糾偏歸納。在生成性教學看來，教學作為一種居間活動，“是教與學相待而立、相對而成的”，[8]是教師和學生各自及共同生命活動之寓所。生成性教學不是教學過程的任意鋪開，不是對教學文本的隨意拓展，不是師生之間互動的隨心切換，而是教師在具體的情境中以活動為中介和學生開展的共同性的意義建構和關系交流的實踐。在這種共同實踐中，教師應該扮演一種“有意義的權變者”角色。所謂“權變者”，指的是教師在某種特定的教學情境中，要隨著學生思維的轉換、心態的起伏和非預設的意外實踐，從教學目標和人的發展出發，生成不同于預先設計的教學方法和策略。這個時候，教師要對哪些意外實踐是有生成價值的、哪些是可以進行冷處理的、哪些是可以提煉有價值的信息做到心中有數。所謂“有意義”，指的是教師的權變不是“消極的追隨、遷就學生當前的興趣、要求和能力，實際上這并不代表學生的根本利益和真正的主體意志”，[9]而是對共同建構過程中學生生發的走偏傾向和虛假參與，不斷進行思維上的扶正、拓展和加深，并對學生建構的知識和思索的問題進行及時提煉總結，對知識的相對真理性和客觀性進行辯護，以便在養成學生創新性思維和批判性意識的基礎上，培植其嚴肅的、科學的、現代性的知識觀。因此，生成性教學并沒有卸載教師的主導作用，而是對“主導”進行了重建與升華。

第五步：巧妙留疑再探。教師及時對學生的經驗進行檢驗、修正乃至重構，對其建構的知識和思索的問題進行總結、提煉和升華，并不是要將學生導引至固定的、標準的答案上來，而是要在此基礎上巧妙留有疑問，引導學生不斷思索和探索新的問題。因為“知識的本質不是確定的答案或現成的結論，而是被不斷探究、不斷理解的問題”。[10]生成性教學具有顯著的延伸性特點，它并沒有將自身封閉在課堂教學這個時間段中，而是指向了課堂之外更大的學習空間。為此，教師要有意識地留有疑問，用留疑的方式點燃學生課外求知的火焰，將學生探究的欲望延伸到更廣闊的天地。延伸的目的或是為了進一步提升學生的思維品質，或是讓學生在現實生活中近距離地感知、領會和應用已建構的知識，或是喚起學生對未來學習的興趣和持續探究的欲望，或是借助課堂內的知識實現情感、態度、價值觀的升華。所謂留疑，就是教師在結課時不將所有問題都一一解答，將學生頭腦中的問題都消滅掉，而要有所講、有所不講，巧妙進行“留白”。根據格式塔心理學中的“完形壓強”理論，當看到一個有缺陷的、不完整的或存有空白的形狀時，人們往往會情不自禁地生發出去修繕和補充的“內驅力”，這種內驅力讓大腦持續保持興奮狀態，積極主動地去構建一個“完形整體”。教師結課時的巧妙留白，能夠達到“課雖已結，意猶未盡”的效果，讓學生在課外再次查漏補缺和探究解疑，以便強化知識、提升思維、啟迪創新。

三、結語：視生成性教學為一種方法論

隨著教學改革步入深水區，越來越多的研究者強調“課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整的事情，它需要在‘教學理念或‘教學信念的支持下展開”。[11]唯有如此，教學改革才能從水過鴨背的淺層變革，進入到意義重大的深層內核的轉換。生成性教學也是如此，我們只有將生成性教學視為一種飽含著解放旨趣的教學方法論，才能發揮其對我國教學改革應有的價值和作用。

（責任編輯：林彥？搖劉貞輝）

參考文獻：

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