“磨腦子”閱讀 提升語文學習力

江家華

2017年，于漪老師在總結60年教學寶貴經驗時說，要真正讀一點“磨腦子”的書，老師如此，學生亦如此。

何謂“磨腦子文章”，筆者認為，學生有閱讀障礙，需要借助查詢、教師方法指導;文章有閱讀深度，需要主動思考，尋找閱讀的突破口;有閱讀廣度，需要前掛后連;有閱讀彈性，需要反復研讀，每次都可能有新的收獲。

《史記·魯周公世家》就是蘇教版高中語文選修教材《史記選讀》的一篇“磨腦子”課文，講述了西周開國重臣周公的生平事跡，并擇要記載了魯國的歷史。課文節選突出“周公輔政”“西周強藩”兩個事件，文字深奧難懂。

為了讓學生在較短時間內讀懂課文，把握內容，促使學生主動地學習，提升語文學習力。筆者作了如下嘗試。

一、針對閱讀障礙：多方面查閱資料，克服閱讀障礙，初步感知周公其人其事

先看曹植《怨歌行》：“周公佐成王，金縢功不刊。推心輔王室，二叔反流言。待罪居東國，泣涕常流連?；熟`大動變，震雷風且寒。拔樹偃秋稼，天威不可干。素服開金縢，感悟求其端。公旦事既顯，成王乃哀嘆。吾欲竟此曲，此曲悲且長。今日樂相樂，別后莫相忘?！?/p>

曹植借周公明志，感嘆自己盡心王室，志欲為國立功，心愿未遂而遭受魏明帝疑忌打擊迫害的不幸與無奈。涉及周公攝政與去世后相關事情，與課文關聯度較高。

再聯系其父曹操《短歌行》“山不厭高，海不厭深。周公吐哺，天下歸心。”曹操以周公自比，表達求賢若渴、急于建功立業的高遠志向和志在必得的堅定信心。涉及了周公“一沐三捉發，一飯三吐哺，起以待士，猶恐失天下之賢人”相關事跡。

再看蘇軾《和陶歸園田居六首·其一》中“周公與管蔡，恨不茅三間?！痹娭刑K軾描寫仁義禮讓的民風，表達自己濃厚的追慕桃源的情懷，提及周公與管叔、蔡叔等兄弟。

以古代詩詞為切入點，激發學習興趣。通過詩詞，營造了學習情境，整體形象感知，化深奧為生動，使學生產生了探究的心理，促使他們自主、合作、探究地研讀課文。

二、針對閱讀深度：構建任務群閱讀，把對周公評價的材料結合起來閱讀，概括周公的形象

這篇課文之所以難讀難懂，除文字語言外，還有繁多的人物、復雜的歷史、難懂的典故，涉及天文歷法、地理區域、卜筮祭祀、官職機構、宗法典章、禮俗習慣、衣食住行、婚姻族制、音律節氣，等等。

徐霞客在《游黃山后記》說：“石峰片片夾起，路宛轉石間，塞者鑿之，陡者級之，斷者架木通之，懸者植梯接之”，方可“四顧奇峰錯列，眾壑縱橫，真黃山絕勝處！非再至，焉知其奇若此？”

為此借助外力，以中華傳統文化經典《詩經》為載體，以探究“《詩經》中的周公”為任務導向，組織“周公”主題學習單元?！拌徶薄凹壷薄巴ㄖ薄敖又?，以便更好理解認識。

課前布置作業，組成學習小組，讓學生在《詩經》中翻檢出與課文有關的詩篇、詩句，由科代表匯總匯報，并予以注音注釋譯文，不增加新的學習負擔。

勾勒出周王朝的發展史，認識周公對于中國文化發展的貢獻。以期學生能從宏觀上把握，增進對傳統文化的理解，增強認同感、自豪感與文化自信，也培育學生民族審美情趣。

從詩經《大雅》中“生民”“公劉”“綿”的篇章到《魯頌·閟宮》敘述了周人的始祖為后稷。商朝初年，后稷的后代公劉率族人遷居于豳，由游牧過渡到農耕。經過幾代，傳至古公亶父，又再次移居。古公亶父有三子，長子太伯，次子仲雍，三子季歷。

從《周頌·天作》《大雅·文王》《大雅·大明》《周頌·昊天有成命》講述了周文王、武王、成王的功績。

如《豳風·鴟鸮》，課文第5節中“東土以集，周公歸報成王，乃為詩貽王，命之曰《鴟鸮》。王亦未敢訓周公。”在這里就找到了答案。

從《豳風·東山》，課文第4節中“周公乃奉成王命，興師東伐”的辛苦不易就找到了佐證。

還有《豳風·破斧》是殷、管、蔡、霍，即周公東征平定的四國的百姓贊頌周公。

《魯頌·閟宮》這是歌頌魯周公以及深受周公影響的后代，與課文第15節中周公的后代形成對比。

通過學習任務群的延伸、拓展、提高、深化，周公的人物形象豐滿立體起來了。“善假于物”增加了課文的厚度、長度、寬度，也滿足學有余力的學生更好地發展語文素養的需要。組建學習任務群，巧借外力，點面結合，提升學生學習能力。

三、針對閱讀廣度：互見閱讀法，豐富對周公的認識

“互見法”是司馬遷在敘述歷史時采用的一種方法，往往是把一個人的生平事跡、一樁歷史事件分散寫在數篇中，參差互見，相互補充。為此，閱讀時根據這個寫作特點，利用《史記》的資源，提高學習效率。

如《周本紀》：“成王少，周初定天下，周公恐諸侯畔周，公乃攝行政當國。管叔、蔡叔群弟疑周公，與武庚作亂，畔周。周公奉成王命，伐誅武庚、管叔，放蔡叔。以微子開代殷後，國於宋。頗收殷馀民，以封武王少弟封為衛康叔。晉唐叔得嘉穀，獻之成王，成王以歸周公于兵所。周公受禾東土，魯天子之命。初，管、蔡畔周，周公討之，三年而畢定。周公行政七年，成王長，周公反政成王，北面就群臣之位。”主要講述了周公攝政的故事，與課文“互見”。

如《齊太公世家》，與課文中第4節、第13節內容勾連起來。

如《燕召公世家》，對于了解認識周公這一人物形象，有很大的幫助。

還有最重要的是司馬遷的個人思想，司馬父子對于周公的情感可見一斑，這對于理解課文幫助極大。

《太史公自序》：“夫天下稱誦周公，言其能論歌文武之德，宣周邵之風，達太王王季之思慮，爰及公劉，以尊后稷也。”

這樣，讓學生對周公形象又有了更深入的認識與理解，也給學生提供了一種學習方法。

四、針對閱讀彈性：開展三讀“周公”的讀書活動

“讀書百遍，其義自見”。面對“磨腦子”的文章，要反復讀。閱讀需要一定的思維品質，學生要去攀登，要去攻堅克難，這是一次自我挑戰的過程。

葉圣陶在《談教學的著重點》中說“一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要啰里啰嗦，能使他們開竅就行。老師經常這樣做，學生看書讀書的能力自然會提高?！?/p>

這篇課文自開頭一直到“魯公伯禽卒”共節選了15節，情節結構完整。學生不易粗略看懂，深奧處更需教師指點引導。

教師先引導學生瀏覽、略讀，整體感知，然后局部精讀。再細化課文，概括段意。然后自我研讀，品味探究，小組討論交流，分享讀書心得，教師答疑解惑，幫助學生構建閱讀經驗。

第一部分可分為六層：

第一層（第1節）寫了周公輔佐武王，克商滅殷。

開頭寫出了周公身份地位特殊，稟賦純孝篤仁、卓爾不群。一“異”一“多”，表明周公才能突出，能堪大任，自為文王、武王器重;一“多”一“異”，讓“管叔及其群弟流言于國”，甚至還讓“召公疑之”?！靶哦娨桑叶恢r”，可見需要什么樣的胸懷與性格才能堅持下去。

接著展開寫了周公的“多”——“周公輔行”“周公佐武王”“周公把大鉞”，武功赫赫，忠心耿耿。最后“周公不就封，留佐武王”，又“異”于群弟。周公是左膀右臂，武王離不開他。

第二層（第2節）寫了周公以身為質，祈王安康。

當武王生病時，群臣懼，周公沉穩，禱告之語可見其知識淵博，嫻于祭祀，措辭得體，機智聰穎，懂得“談判”的技巧藝術。還“誡守者勿敢言”，心誠感動神靈，不邀功不張揚，默默犧牲私利，感人至深，讓人起敬。

第三層（第3節）寫周公忍辱負重，臨危攝政。

“周公恐天下聞武王崩而畔”，寫出來周公一心為國著想，不計個人聲譽受毀，也不因為別人尤其是來自群弟的猜忌與誹謗而沮喪放棄，善始善終，心無旁騖，一直到“成王長，能聽政”。采取了三項措施，首先是，向德高望重的太公、召公吐露“我所以為之若此”的良苦用心，忍辱負重。表明自己立身處世的態度和治國安邦的立場，以期得到核心領導層兩大盟友的理解支持。再有派伯禽代去魯地，讓自己沒有后顧之憂。最后“一沐三捉發，一飯三吐哺”，勤勞王室見周公，憂勞天下，日理萬機，求賢若渴，延攬人才，建設國家，真心實意以天下為己任，鞠躬盡瘁，死而后已。

第四層（4-6節）寫周公平定叛亂，營建新都。

果敢威武，武功赫赫?！罢D—殺—放—收—封—寧—定”，最后“諸侯咸服宗周”，辛勞盡在功勞中。

第五層（7-10節）寫周公還政代王，制禮作樂。

周公還政成王，有如履薄冰之態，無擅恣伐矜之色，可謂能臣。周公禱書，反見磊落光明，心底無私天地寬，感化成王。制定禮樂行政，形成了一整套規章制度，這是中國最早的、較完備的法典?？鬃拥膶W說多來源于周公制禮作樂，孔子曾不遠千里，從當時魯國到京都來求教周禮?！坝粲艉跷脑?！吾從周?！?/p>

第六層（11-12節）寫周公感動成王，風雷示警。

結構上與第二層內容上呼應，情感上深化。天地感應，彰周公之德。為國為民一往無前，深沉果敢，百折不撓，公而忘私，胸襟博大，鞠躬盡瘁的君子人格，作為“崇倫理、尚簡樸、樂奉獻、淡逸樂”的君子風度，作為畢生追求“立德立功立言”矗立于天地間的君子修為。周公的人格、風度、修為對于中華民族精神文化的形成功不可沒。

以禮敬的態度對待周公對于中華傳統文化形成與發展的貢獻。不過，也要引導學生客觀地看到當時歷史的局限。

對于認為“古者富貴而名摩滅，不可勝記，唯倜儻非常之人稱焉”的司馬遷來說，要隱忍茍存，以“五百年”為“天將降大任于斯人也”的自覺擔當，以周公作為楷模，某種程度上是以“周公—孔子—司馬遷”為傳承代言，以“立言”來實現自己的人生價值。

子曰：“我欲載之空言，不如見之于行事之深切著明也?！笨鬃又^，不亦司馬遷之謂也。司馬遷如此膜拜景仰周公，寄予著自己對人格榜樣的向往。

第二部分寫出魯國后代君臣無能無道，與周公形成強烈對比。

“原始察終，見盛觀衰”。魯國國君前后盛衰對比也充分說明了要敬德保民，要“平易近民”?！吧趹n患，死于安樂?！薄拌b于往事，有資于治道。”

通過“磨腦子”的課文閱讀，發展了學生的思辨能力，提高了學生的思維品質，形成了自己的閱讀經驗，具體而生動地把教學引向了縱深，同時為學生深入理解《史記》，起到了“窺一斑而知全豹”的作用。

教師要尊重學生的主體閱讀地位，不可越俎代庖，否則“磨腦子”就異化成教師在“磨腦子”，學生仍然沒得到閱讀品質和閱讀能力的提高。要尊重文章“難讀”的特點，尊重學情特點，不削弱、不回避“難讀”的內容，但也不能人為地增強“難讀”系數，從而構建出行之有效的、有針對性的閱讀指導策略。

[作者通聯：江蘇清浦中學]