居家在線學(xué)習(xí)者孤獨感研究及教師應(yīng)對策略

王勝蘭 盧曉中

社會臨場感可以加強學(xué)習(xí)主體間的信息交流和情感支持，使學(xué)習(xí)者獲得更高的學(xué)習(xí)滿意度，減少孤獨感。

新冠肺炎疫情在世界范圍內(nèi)的肆虐，客觀上導(dǎo)致了全球?qū)W生居家在線學(xué)習(xí)的極端環(huán)境。為遏制新冠肺炎疫情的傳播，同時不影響學(xué)生學(xué)習(xí)，我國教育部提出了“停課不停學(xué)”的應(yīng)對之策，全國各級各類學(xué)校積極響應(yīng)，紛紛把課堂搬至云端，使得2.65億在校生轉(zhuǎn)向居家在線學(xué)習(xí)。因為疫情學(xué)生被迫居家在線學(xué)習(xí)，教師、學(xué)生和家長都遭遇了各種問題。教師上網(wǎng)課、當(dāng)主播，雖然迫不得已、倉促上陣，但也已度過了初期的忙亂狀況，回歸正常。但當(dāng)前學(xué)生正面臨因?qū)W習(xí)環(huán)境變遷引發(fā)的孤獨感問題，這一問題極有可能引發(fā)大面積的學(xué)生心理問題，對他們今后的健康成長將產(chǎn)生長遠的消極影響。本文基于居家在線學(xué)習(xí)者孤獨感的現(xiàn)實表現(xiàn)和成因，提出教師應(yīng)對這一問題的策略建議。

一、居家在線學(xué)習(xí)者孤獨感的表現(xiàn)與成因

孤獨感是當(dāng)個體期望的社會交往與實際狀況在質(zhì)量（如對人際關(guān)系的滿意度或感知的社會接納）或數(shù)量（如社交的頻率和朋友數(shù)量）上存在較大差距時產(chǎn)生的主觀心理體驗，常伴有孤立、不滿、邊緣化和人際關(guān)系窘迫等不良情緒反應(yīng)和精神空落感。[1]Weiss將孤獨感分為情緒性孤獨和社會性孤獨，情緒性孤獨是指人們對親密關(guān)系的需要得不到滿足時產(chǎn)生的體驗;社會性孤獨是人的社會整合需要或歸屬感得不到滿足時產(chǎn)生的體驗。[2]根據(jù)社會建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)不是發(fā)生在個體頭腦中，而是發(fā)生在一個社會參與框架中的過程。個體在學(xué)習(xí)過程中與他人協(xié)作和交互的情況，影響他們對學(xué)習(xí)的整體認(rèn)知，那些缺乏社交互動的學(xué)習(xí)者更有可能遭遇痛苦和失敗。因此，在教育語境中，孤獨感更多指向社會性孤獨，即學(xué)習(xí)者感到自己與他人隔離或缺乏社會性支持時產(chǎn)生的不被接納的痛苦體驗。以往研究發(fā)現(xiàn)，孤獨感是導(dǎo)致心理和身體健康狀況不佳的一個重要風(fēng)險因素。對學(xué)習(xí)者來說，孤獨感會降低學(xué)生學(xué)習(xí)動機，引發(fā)不良情緒反應(yīng)，甚至導(dǎo)致社交回避、曠課和輟學(xué)等系列消極行為。

為應(yīng)對新冠肺炎疫情給教育帶來的沖擊，我國展開了一次史無前例、超大規(guī)模的居家在線教育實踐。這一教育實踐具有居家和在線的雙重屬性，因而區(qū)別于以往的課堂教學(xué)和在線教育的一般形式。課堂教學(xué)是在固定時間、固定地點進行的師生面對面的活動;而居家在線學(xué)習(xí)是借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，在師生時空分離的狀態(tài)下進行的教學(xué)活動。以往的在線學(xué)習(xí)往往是作為課堂教學(xué)的輔助形式，以班級為單位組織的線上與線下無縫銜接的常態(tài)化教學(xué);而居家在線學(xué)習(xí)是學(xué)生在家庭生活環(huán)境中展開的、全學(xué)習(xí)流程在線的重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件應(yīng)急之舉。由于居家在線學(xué)習(xí)的特殊屬性，學(xué)習(xí)者孤獨感的表現(xiàn)和成因也更復(fù)雜多樣。具體包括以下幾方面：

一是師生時空分離導(dǎo)致師生關(guān)系虛擬化。在課堂教學(xué)中，師生之間和生生之間可以進行面對面的情感交流和真實的互動體驗。教師可以通過直接指導(dǎo)和心理疏導(dǎo)等形式，為學(xué)生營造群體間相互協(xié)作和相互促進的共同體氛圍。而居家在線學(xué)習(xí)最大的特點是師生長時間處于物理層面的分離狀態(tài)，師生交互和生生交互被人機交互所取代，師生關(guān)系變得虛擬化。根據(jù)Moore的交互距離理論，這種師生時空分離的狀態(tài)（物理距離）會影響師生心理和情感的距離（交互距離），消極的交互距離將會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者和教師彼此隔離，放大學(xué)習(xí)者的孤獨感。[3]有研究證實，師生時空分離形成的師生關(guān)系虛擬化是引發(fā)學(xué)習(xí)者孤獨感的關(guān)鍵原因。[4]中國青年報社社會調(diào)查中心聯(lián)合問卷網(wǎng)對1，931名中小學(xué)生家長進行的一項調(diào)查顯示，93.0%的受訪家長覺得居家學(xué)習(xí)對孩子的心理健康會產(chǎn)生影響，其中26.9%的受訪家長覺得影響很大。關(guān)于居家學(xué)習(xí)的弊端，43.1%的受訪家長覺得孩子獨自在家，會感到孤獨。學(xué)生們反映，在線教學(xué)缺乏儀式感，每天對著冰冷冷的屏幕，讓人無法擺脫除了作業(yè)之外一無所有的孤獨。[5]

二是不良教學(xué)方式引發(fā)學(xué)業(yè)壓力。雖然教育部已經(jīng)明確規(guī)定“停課不停學(xué)”要“統(tǒng)籌線上學(xué)習(xí)特點和學(xué)生實際需要，防止照搬套用正常課堂教學(xué)方式、時長和教學(xué)安排”。但一線教師由于缺乏在線教學(xué)創(chuàng)新實踐的能力，將居家在線學(xué)習(xí)視為課堂教學(xué)的臨時替代品，把不停學(xué)變成了不停地學(xué)。據(jù)北京師范大學(xué)中國教育政策研究院的調(diào)查顯示，79.9%的學(xué)生表示居家學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是文化課（語數(shù)外等）。[6]浙江省教育廳教研室關(guān)于浙江省初高中學(xué)生線上教學(xué)情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，純直播線上教學(xué)比例占51.8%。[7]甚至有學(xué)校照搬課堂教學(xué)表，早上6點半到晚上10點40分都在進行在線教學(xué)。不合理的教學(xué)安排，使得學(xué)生紛紛組團給教學(xué)平臺打差評，甚至抱怨：各種平臺打卡、簽到、隨機點名、小作業(yè)造成很大的心理壓力，讓自己產(chǎn)生厭學(xué)和逆反情緒。

三是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力不足引起學(xué)習(xí)焦慮。自主學(xué)習(xí)能力指個體監(jiān)控和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程的能力，是影響學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。在課堂教學(xué)中，教師能及時監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，調(diào)整教學(xué)策略以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和認(rèn)知參與，學(xué)習(xí)者能輕松地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但面對非線性、開放和復(fù)雜的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者必須進行連續(xù)的元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)才能進行有效學(xué)習(xí)。遺憾的是，我國課堂教學(xué)長時期采用“教師教和學(xué)生學(xué)”的被動式教學(xué)方式，忽視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。有調(diào)查顯示，40.01%的學(xué)生不能自主安排學(xué)習(xí)時間，54.47%的學(xué)生不能獨立操作學(xué)習(xí)平臺。[8]自主學(xué)習(xí)能力不足，將使學(xué)習(xí)者成為在線學(xué)習(xí)的游離者，進而產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮。

四是交互渠道的限制造成學(xué)習(xí)者情感障礙。雖然現(xiàn)代信息技術(shù)為我們提供了多種在線交互工具，但當(dāng)前大部分學(xué)校使用的在線教學(xué)平臺互動功能有限，師生交互仍以基于討論區(qū)、留言板、郵件、課程群等形式進行文本交互為主。文本交互一方面存在問題和反饋之間時間延遲的情況，當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)出交互需求時無法立即得到回應(yīng)，降低其再次交互的積極性。另一方面，文本交互會過濾大量身體語言、面部表情和聲音語調(diào)等信息線索，降低個體表達和感受社會情感的能力。

五是學(xué)習(xí)環(huán)境變遷引起適應(yīng)性障礙。一般的在線學(xué)習(xí)形式?jīng)]有學(xué)習(xí)環(huán)境的限制，學(xué)生可根據(jù)自身需要，在任何可連接網(wǎng)絡(luò)的地方開展學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)者受到教師、同伴的監(jiān)督和教學(xué)管理規(guī)則的約束，能較容易地進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。而受疫情防控居家隔離的影響，學(xué)習(xí)者只能居家學(xué)習(xí)。從專門學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)向家庭生活環(huán)境，意味著學(xué)習(xí)者在失去外界監(jiān)管的同時，還必須合理規(guī)劃家庭生活和學(xué)習(xí)，這對很多“一回家就如放羊了一樣”的學(xué)習(xí)者來說難以適應(yīng)。有調(diào)查顯示，居家學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)性整體偏低，47%的學(xué)生認(rèn)為不太適應(yīng)居家學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，45%的學(xué)生因為要在家進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)而感到焦慮。[9]

二、教師應(yīng)對在線學(xué)習(xí)者孤獨感的有效策略

教育工作者一直在探索應(yīng)對在線學(xué)習(xí)孤獨感的有效策略，相關(guān)研究最早可追溯至Mehrabian和Anderse提出的“即時性”概念，教育即時性被概念化為減少師生之間身體和心理距離的非語言行為，如面部表情、身體動作和眼神接觸。[10]與“即時性”相近的一個概念是“社會臨場感”，社會臨場感（social presence）又稱社會存在，最初由Short等人提出。社會臨場感有多種定義，如“一個人在互動中的突出程度以及由此產(chǎn)生的人際關(guān)系的突出程度”“在線學(xué)習(xí)環(huán)境中對另一個智力實體的感覺、感知和反應(yīng)的程度”“學(xué)習(xí)者在一個探究的社區(qū)中進行社交和情感投射的能力”“一個人在中介溝通中被視為‘真人的程度”。[11]綜合來看，社會臨場感可以描述為個體通過情感表達、開放交流和各種方式建立群體凝聚力，將個體投射到群體中，并感知作為一個獨立真實的個體與他人聯(lián)系和互動的程度。在居家在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，當(dāng)師生的非言語交往行為在基于文本的互動中消失時，個體表達社會情感交流的能力就會減弱，而個體對社會臨場感的感知能夠彌補被媒介過濾掉的信息。因此，社會臨場感可以加強學(xué)習(xí)主體間的信息交流和情感支持，使學(xué)習(xí)者獲得更高的學(xué)習(xí)滿意度，減少孤獨感。而Garrison等人提出的“探究社區(qū)理論模型”（Community of Inquiry）是解釋社會臨場感最具代表性的成果。Garrison等人將社會臨場感分為情感表達、開放交流和群體凝聚力三個維度。情感表達是指分享個人的信仰、價值觀和態(tài)度;開放溝通的重點是建立團隊承諾感;群體凝聚力是指提供學(xué)習(xí)者專注于共同的智力任務(wù)。[12]

根據(jù)以上研究成果，結(jié)合居家在線學(xué)習(xí)者孤獨感的表現(xiàn)與成因，我們可從建構(gòu)社會臨場感的角度來尋求教師應(yīng)對居家在線學(xué)習(xí)者孤獨感的策略：

一是建立師生之間的積極聯(lián)系。如在課程正式開始前，教師可以用自我介紹作為開場白，并鼓勵學(xué)習(xí)者進行簡短的個人介紹，目的是讓師生在中介溝通中被視為一個真實的人。在課程過程中，教師可以采用幽默、聲音變化、稱呼學(xué)生的名字、提問、表揚、發(fā)起討論和鼓勵反饋等行為增強言語和非言語的即時性。教師還可以創(chuàng)建非正式討論區(qū)或?qū)W生虛擬咖啡館，學(xué)習(xí)者可以在那里互相發(fā)帖請求幫助，談?wù)摃r事和共同興趣，將師生聯(lián)系延伸至課堂之外。

二是使用包含更多人際線索的傳播媒介。Web2.0技術(shù)已經(jīng)極大拓展了支持師生社會交互和對話的交流工具，如教師可以使用音頻和可視化工具相混合的傳播媒介。Ice等人發(fā)現(xiàn)音頻反饋有助于傳達教師的真實含義，使學(xué)生能夠聽到信息的情感線索，提高話語的直接指導(dǎo)價值。使用模擬、虛擬現(xiàn)實、GPS數(shù)據(jù)等可視化工具可以使學(xué)習(xí)情境超越電腦桌面進入類似真實的情境。這種包含豐富人際線索的傳播媒介使新形式的對話和參與成為可能。

三是提供基于真實社會情境的學(xué)習(xí)任務(wù)。基于真實社會情境的學(xué)習(xí)任務(wù)貼近學(xué)生日常生活、反映社會現(xiàn)實，可以調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性和情感投入，使學(xué)習(xí)者獲得滿足感。這要求教師要改變習(xí)以為常的教學(xué)觀念和行為方式，并擁有一定的課程開發(fā)權(quán)力和空間。如當(dāng)前很多學(xué)校都結(jié)合疫情防控的社會現(xiàn)實，組織開展了心理健康教育、感恩教育、防疫知識教育的在線課程和公益講座。

四是賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師是教學(xué)權(quán)威，掌控學(xué)習(xí)活動節(jié)奏，造成學(xué)生課堂上不敢講或不敢多講的被動局面。在在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師對教學(xué)過程的絕對控制更容易造成學(xué)生的集體沉默。為了應(yīng)對這種情況，教師需要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)和互相學(xué)習(xí)的機會，并指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展和練習(xí)他們所需要的技能。教師可使用“資源包”教學(xué)方式，將錄制好的教學(xué)資源以資源包的形式發(fā)放給學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，等學(xué)生完成相應(yīng)的自主學(xué)習(xí)任務(wù)后，再對學(xué)習(xí)過程進行回顧和總結(jié)。這種教學(xué)方式將學(xué)生自主探究和教師指導(dǎo)相結(jié)合，有助于形成師生之間相互接納、相互理解和相互促進的氛圍。

五是提供學(xué)習(xí)腳手架。對很多學(xué)習(xí)者來說，此次疫情導(dǎo)致的居家在線學(xué)習(xí)是他們的初次在線學(xué)習(xí)體驗，他們很有可能會被學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性搞得不知所措。因此，為學(xué)習(xí)者提供腳手架來幫助他們對學(xué)習(xí)過程進行持續(xù)管理和改進就很有必要。教師可以與學(xué)生建立社交和非正式討論時間，為學(xué)生提供積極的和建設(shè)性的反饋，或組建學(xué)習(xí)小組，實現(xiàn)同伴互助。此外，教師還可引導(dǎo)學(xué)生使用在線學(xué)習(xí)平臺中的嵌入式功能，支持學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

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【王勝蘭，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士研究生;盧曉中，華南師范大學(xué)粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展高等研究院院長，教授，博士生導(dǎo)師】

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