淺談如何提高課堂提問的有效性

張金輝

摘? 要：課堂提問是教師專業素養的體現，也是實踐智慧的幾種反映。小學數學課堂提問有效性的策略在于以下幾個方面：以精心設問為前提，把握本質;以精準把握提問時機為依托，提質增效。

關鍵詞：課堂提問;精心設問;把握時機

問題是數學的心臟，問題是探究的方向，問題是思考的動力，問題是思維的創新。由此可見，“問題引領”是實現數學教學中師生“雙中心”十分有效的手段，對數學教學具有重要意義，對數學思維具有推動作用。課堂提問既是一門科學，同時也是一門藝術，涉及具體的教學內容、教師的數學理解以及學生已有的知識結構等諸多要素，是教師專業素養的體現，也是實踐智慧的反映 [1]。那么有效性課堂提問必定可以視為數學教師的最重要的一項能力，尤其是結合具體教學內容提煉而出的有效的課堂提問。本文結合教學實踐，探討提高小學數學課堂提問有效性的策略。

一、以精心設問為前提，把握本質

1. 目標明確

在課堂教學中，教師所設計的課堂提問需具有明確的目標性和清晰的指向性，明確設問是教師的基本功，只有理清讀透縱橫聯系的教材，才能提煉出精煉準確、針對性強的問題，引起學生參與其中的動態教學活動，為數學素養在課堂中的落地生根提供最為通暢的路徑。

案例1：以“異分母分數加減法”的教學片段為例。

師：大家一起來看一看算式：1/4+1/3，該算式中的兩個分數有何特點？

生1：1/4和1/3都是真分數。

生2：它們的分子都是1。

……

以上數學提問本意在于引導學生觀察分數分母不同的特點，但是由于教師提問指向的不明確，沒有讓學生明晰教師讓其觀察的重點，所以自始至終將認識都停留在外圍，沒能進入執教教師的教學設計中去。事實上，可以在原有提問上進行這樣的修改：

師：大家觀察，1/4和1/3這兩個分數可以直接相加嗎？

生（眾）：不能。

師：為什么？

生：它們的分母不同啊！

……

以上提問中，教師從通過目標明確的問題設計讓學生明晰思考的角度，牽動知識的學習，理清思維的方向，不斷提升學生的思維張力，有效提升課堂效率。

2. 難易適中

眾所周知，學生都是帶著自身的興趣、知識、經驗和思考參與課堂學習的，課堂提問的設置，不僅僅是問題的解決，更是對學生思維的引領。教師應經常做這樣的思考：這個問題可以引起學生的數學思考嗎？與教學內容相關嗎？是否處于學生的“最近發展區”？可以引發學生的認知沖突嗎？教師只有對以上問題有了清晰的把握，所設置的問題才能做到難易適中，并具有挑戰性和可接受性，教學才能真正驅動學生的自主學習行為，學習才能真正發展 [2]。

案例2：以“圓的面積”的教學片段為例。

師：我們分小組一起來試著將一個圓形紙片，等分為4份、8份、16份、32份，剪開后看看拼出的圖形類似于哪種我們已經學過的平面圖形。

（學生進入操作）

生：有點像長方形。

（教師用多媒體演示將圓分為64等份、128等份……轉化為長方形的過程，滲透極限思想）

師：非常好。當分的等份越多，就與長方形越接近。那么，現在大家可以試著推導出圓的面積計算公式嗎？

（學生面面相覷，不知所措）

……

由于這一問題難度過大，學生思維卡殼，不知如何解決這一問題。顯然，以上的教師提問關注到了極限思想的滲透，也引發了學生的思考。但是，執教教師提出的問題不具有可接受性，不具有引導作用。可以在原有的提問下進行如下的改編：

問題1：你拼成了什么圖形呢？

問題2：在拼組轉化的過程中，什么發生了改變？什么沒有發現改變呢？

問題3：拼接而成的近似長方形的各個部分在圓中的哪個部分呢？相當于圓的什么呢？

問題4：所拼而成的近似長方形的面積=（? ）×（? ），猜測圓的面積=（? ）×（? ）。

上述設計和提問不僅基于學生的“最近發展區”，而且激起了學生的觀察、比較和分析，這樣的提問真正成了連接認知目標與學習需求的橋梁，成了激起學生參與問題解決的催化劑，激發了學生的積極性和主動性，真正意義上提升了教學效率 [3]。

二、以準確把握提問時機為依托，提質增效

1. 在思維擱淺處提問

教學過程中，小學生的思維往往僅能停留在問題的表層，思維受阻就無法進一步思考。為了深化教學，教師應該在學生的思維擱淺處適時提問，及時為學生搭設思維跳板，活躍思維，激起創新的火花，從而將學生的思維層層推進，提高思維的深刻性。

案例3：以“相交和平行”的教學片段為例。

師：請思考：“兩條直線不是相交就是平行”，這句話對嗎？

生（不假思索）：對。

師：真的對嗎？大家再想一想。

（部分學生已經意識到這個問題是存在問題的，但是依然不知問題出在何處）

師：一起來看一下教師手中的兩根木棒，它們是相交還是平行？（教師演示異面直線的位置，學生陷入沉思）

師（拾級而上）：大家再來觀察以下的一組圖片，并想象高壓線的場景，大家再試著用手模擬一下，可有想法？（PPT出示立交橋和高壓線的圖片）

師（追問）：兩條直線有交點嗎？為什么呢？

生1：我明白了，這兩條直線，一條位于高架上面，另一條在高架下面，它們不在同一個平面上，當然不可能有交點，所以這兩條直線既不相交也不平行。

師：非常棒……

提問引領的數學課堂，為學生的思維搭建了思維跳板，引起了學生深入的比較和辨析，讓教學更具方向、更具活力。這一過程就是積極思考的過程，就是有效探究的過程，就是主動建構的過程。

2. 在思考錯位時提問

所謂的思考錯位，也就是學生對知識理解的模糊性、片面性或偏差性。當然，在教學過程中學生的思考錯位是無法避免的，若教師把握時機，通過恰如其分的提問，有意識地引導學生回到知識的源頭，去思考問題的本質，激起學生的反思，則可以使錯位思考得到復位，并獲得矯正式提升。

案例4：以“三角形的內角和”教學片段為例。

師：大家一起來看老師手上的三角形，它的內角和是多少度？（展示一個大三角形紙片）

生1：180°。

師：不錯。那么如果把這個大三角形分為兩個小三角形，每個小三角形的內角和是多少度呢？

生2：90°。

師：是嗎？能和大家說一說，你是怎么計算的呢？

生2：我是用180°÷2=90°，就得出了90°的結果。

師：那我們一起來驗證一下，生2的說法正確嗎？（教師將手上的大三角形剪成兩個小三角形）

師：現在大家仔細觀察，這兩個小三角形的內角和是多少度呢？

生3：180°。

師：為什么不減少為一半呢？怎么還是180°呢？

生4：因為兩個三角形都各增加了一個角，那么三個角之和就還是180°。

師：非常好！事實上，無論如何三角形的內角和都是180°……

數學教學的關鍵在于提問，在學生思考錯位時通過點撥式的提問可以讓學生茅塞頓開，形成課堂點睛之筆，讓學生的思考因為積極而更為深刻。以上案例中，教師通過適時提問追尋學生的思維軌跡，點亮學生的思維火花，讓學生的思維向縱深發展，形成有效與智慧的課堂。

總之，在數學教學中，我們應當把握提問的要旨，通過高質量的提問引領學生進行數學學習，提升課堂教學的有效性，促進學生數學素養的提升。追求以提問為導向的課堂教學，事實上就是期許課堂環節更精簡，教學方式更活絡，學習效果更實效。

參考文獻：

[1]? 葉立軍，胡琴竹，斯海霞. 錄像分析背景下的代數課堂教學提問研究[J]. 數學教育學報，2010，19（03）.

[2]? 李鵬，傅贏芳. 論數學課堂提問的誤區與對策[J]. 數學教育學報，2013，22（04）.

[3]? 溫建紅. 數學課堂有效提問的內涵及特征[J]. 數學教育學報，2011，20（06）.