地方性高職院校醫學生臨床能力多元評估模式的構建及實踐

簡亞平 李祖祥 劉美紅 徐瓊芳 周齊艷 陳曉育 張文軍

摘要：對標國家臨床醫學專業教學標準，我院構建了地方性高職院校醫學生臨床能力多元評估模式，主要表現在：評估主體的多元化、評估方式的多元化、評估項目的多元化。通過問卷調查表明，臨床能力多元評估模式在地方性高職院校的醫學教育實際工作中實施效果較好，獲得了大部分學生的認同。

關鍵詞：地方性高職院校;醫學生;臨床能力;多元評估模式

為適應新世紀醫療衛生的需要，第三次醫學教育改革注重“以崗位勝任力為核心”，而臨床能力是崗位勝任力的核心能力，主要包括臨床操作能力、臨床思維能力及臨床交流和溝通能力等[1]，它是衡量醫學人才培養質量的客觀依據，是世界醫學教育聯合會對醫學生培養目標的能力要求。根據醫學教育目標來評價臨床能力，已經得到國際公認[2]。地方性高職院校臨床醫學專業主要是為本區域培養基層醫療單位的醫務工作者，對標2019年職業教育國家臨床醫學專業教學標準，適應地方性高職院校醫學生就業崗位的能力需求，我院初步構建了地方性高職院校醫學生臨床能力多元評估模式并進行了實踐探索。

一、構建醫學生臨床能力多元評估模式

為更好地實現人才培養目標，遵循評估主體多元化、評估方式多元化、評估項目多元化的原則，我院對地方性高職院校醫學生臨床能力進行多方位、多角度、多層次的評估。

（一）評估主體多元化

地方性高職院校醫學生臨床能力多元化評估模式體現在評估主體的多元化（如圖1所示），評估主體由單一的教師評估拓展到學生、學院教師、實習醫院帶教教師及醫務人員、社會人員（家長、患者）、第三方評價機構，在健康中國戰略下，在醫教協同推進醫學教育改革與發展的背景下，新增以上評估主體是必要的。學生作為高職醫學教育的對象，有資格作為自己臨床能力的評估主體，學院教師、實習醫院帶教教師及醫務人員、社會人員的患者均是學生在校學習和臨床實習教學的評估主體，臨床實習是培養醫學生臨床能力的重要階段，家長作為承擔高職醫學教育的投資者和受益者，他們的評估意見也非常重要，第三方評價機構如麥可思公司每年都對我院畢業生做相關調查評估。作為被評估對象的學生與其他評估主體之間都是雙向反饋，這些評估主體都可向學生提出評估意見，學生根據評估意見督促自己的學習，以評促學，學生也可以將自己的評估意見反饋給其他評估主體，促進學院、醫院、社會對醫學生的整體認知。另外，第三方評價機構、實習醫院帶教老師、醫務人員、社會人士都可以向學院教師提供評估意見，以評促教，從而做到教學相長。

（二）評估方式多元化

地方性高職院校醫學生臨床能力多元評估模式采取了多種評估方式，如表1所示，在醫學生不同的學習階段，不同評估主體從各自的立場、角度出發采取了各有特色的評估方式[3]，這些評估方式既存在共性也存在個性，既有聯系又互相獨立，便于全方位評估學生的臨床能力及整體學習情況。

多元評估模式十分重視學生主觀能動性的發揮，通過學生的自評和互評來促使學生判斷自已對臨床知識和能力的掌握程度，學生自評可以通過課前預習、課堂作業、課后復習及測驗、臨床見習和實習的自我鑒定等方式體現，學生互評是學生通過小組匯報、小組成果/作品展示、小組實踐技能團隊協作、臨床實習中小組鑒定等方式開展相互評價。在這些評估方式中，學生作為評估主體，能及時發現自己學習上的不足及臨床能力的短板，有利于學生調整學習方式和方法，提高人才培養質量。

多元評估模式中多種評估方式考慮了定量與定性評估相結合，校內與校外評估相結合，過程性評估與終結性評估相結合[3]。就每門課程而言，評價方式包括過程性評估（60-70%）和終結性評估（40-30%），以過程性評估為主，由于大部分課程采取了線上線下混合式教學，過程性評估包含線上（40%）和線下（60%）評估;終結性評估包含期末技能考核（50%）和期末理論考試（50%）。就學生的臨床能力而言，終結性評估以畢業考核階段的理論考核（50%）和OSCE（50%）為主，而各門課程總體評估及實習階段的各種評估均為過程性評估。

（三）評估項目多元化

圍繞醫學教育培養目標和醫學生人才培養目標，在前期研究的基礎[2]上及參考國內其他學者的研究成果[5-6]，我院制定了多元化的評估項目，共分為二級，其中一級能力項目為臨床操作能力、臨床思維能力、臨床交流和溝通能力，3個一級能力項目內包括了21項二級能力項目，見表2。針對多元化評估項目，專門設計了評估表，應用在畢業考核后學生自評和教師評價，更好地了解學生通過三年醫學教育后臨床能力掌握的具體情況表2，以便促進教學改革。

二、醫學生臨床能力多元評估模式的實施效果

我院設計了臨床能力多元評估模式應用評價的調查表，開展了畢業班級學生座談會，對2016級臨床醫學專業學生共650名學生發放了調查問卷，共回收有效問卷638份，調查表明（見表3）90%以上的學生認為多元評估模式的評估主體的選取比較全面，評估方式的設定比較合理，評估項目的制定比較科學，90%以上的學生認為多元評估模式能較好地提高臨床操作能力、臨床思維能力和臨床交流及溝通能力，能較好地提高自己主動學習能力，96.0%的學生推薦多元評估模式的繼續使用。該結果說明：在地方性高職院校的醫學教育工作中，臨床能力多元評估模式實施效果較好，建議進一步推廣。

三、討論及建議

地方性高職院校醫學生臨床能力多元評估模式強調評估形式的多元化 、評估主體的多元化和評估項目的多元化，多元評估的目的是全面真實地評估醫學生的臨床能力，以促進教學改革，促進醫學生的全面發展。

醫學生臨床能力多元評估模式無論在學生的在校學習階段、臨床實習階段還是畢業考核階段，均重視過程性評價與終結性評價相結合[7]，起到了很好的導向效果，引導醫學生在學習的全過程珍惜每一次評估機會，在教師的指導下苦練臨床基本功，變“要我學、要我練”為“我要學、我要練”，扭轉了醫學生重理論輕能力注重結果忽視過程的不良傾向，形成了主動學習的良好學習氛圍。

醫學生臨床能力多元評估模式使醫學生在臨床實習過程中十分注重臨床能力的培養和提高。評估方式中OSCE、Mini-CEX、DOPS等考核方式對醫學生臨床能力考核有較高的量化標準，光靠對知識的死記硬背是很難取得較好的評估成績，醫學生只有在學習中理解和掌握必要的學習方法，多動手、多動腦，多想想為什么，做什么，怎么做，才能真正提高自己的臨床能力，最終在多元評估中獲得滿意的成績[8]。

值得注意的是，多元評估模式中的一些評估方式如OSCE、Mini-CEX、DOPS，不同的指導教師對評估標準的把握不一致，因此要定期開展教師和學生的培訓，努力提高指導教師在執行評估標準的統一性，提高學生操作的規范性，使評估結果公平和公正。

參考文獻：

[1]? 簡亞平，陳曉育，李祖祥，等.高職高專院校醫學生臨床能力內涵要求的調查研究[J].中國高等醫學教育，2014 （09）：74-75.

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[4]? 聶慧芳.形成性評價在中西醫結合臨床課程教學中的應用[J].教育教學論壇，2019（52）：207-208.

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[7]? 鐘小立.高職公共英語混合教學評價體系構建[J].河北職業教育，2018，2（03）：55-58.

[8]? 孔維佳，彭義香，舒展，等.醫學生臨床教學綜合評估模式的建立與實踐[J].醫學與社會，2009，22（04）：65-66.