淺議語文核心素養視野下的文本深讀與思維訓練

張紅欣

【摘 要】語文核心素養包括“語言”“思維”“審美”“文化”四個維度，是一個整體。語言是交際工具，也是重要的思維工具。因此，學生語文素養的提升，還要落實到思維發展與思維提升上，讓學生獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的綜合發展，以提升學生的思維品質。筆者通過文本閱讀的指導方法，提煉出三條有效的教學策略：細致深入解讀文本，促進思維發展;利用聯想和想象，強化審美體驗;解析漢字，理解文化內涵。

【關鍵詞】深讀文本;聯想和想象;解析漢字;思維能力和品質

一、細致深入解讀文本，促進思維發展

（一）細致解讀文本

細致解讀文本，不僅僅是多讀、精讀，只停留在文本的主要內容、寫作技巧等方面。法國作家布封說過“風格即人格”，因此了解作者的大致生平狀況及其寫作背景思想傾向等，對研究其作品，探討其風格，大有裨益。筆者在教學杜甫的《春望》時，探討作者的寫作意圖、文本的深層含義、作者憂國憂民的思想境界，首先探討杜甫當時所處的社會背景和他的寫作風格。杜甫是唐朝由盛極而衰落的歷史轉折時期所產生的偉大詩人。他堅持“轉益多師”“語不驚人死不休”的創作原則，把近體詩推向盡善盡美的境界。本詩作于唐肅宗至德二年（757）當時長安被安史叛軍焚掠一空，滿目凄涼蕭瑟。杜甫眼見山河依舊而國破家亡，春回大地卻滿城荒涼，眼觀春花而流淚，耳聞鳥鳴而怨恨，在此身歷逆境、思家情切之際，不禁觸景傷情，發出深重的憂傷和感慨。表現了在典型的時代背景下所生成的典型感受，反映出熱愛國家、期待和平的美好愿望，展現出詩人憂國憂民、感時傷懷的高尚情感。

在學習杜甫《春望》時，關于頷聯“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的師生探討時，我們看到的不僅是作者因時傷懷、苦悶沉痛的憂愁，進而聯想到王朝的興盛與衰敗、敵寇入侵、戰亂和世事滄桑等，還能體會到這一聯的情感和風格，進而體會和感悟杜甫其他相關詩歌的風格。而為了達到和實現這些教學目標，提高學生的思維能力和語文素養，教師的深讀研究和深讀設計就很必要。教師應不停地追問、引導，引入相關的古人對本詩的評價，啟發學生不斷思考，實現其思維提升。

（二）深入解讀文本

對教學目標中有關于“詩圣”的理解以及“沉郁悲涼”風格的認識，非常宏大，不可能在一節課一首詩中完成。但是我們卻又不能只讓學生記住，停留于概念化和表面化，不能讓學生從小就知道“詩圣”卻從來不懂其原因和內涵。這就使得課堂教學帶有某種學術研究討論的性質，也就使得課堂教學深入了許多。我們要教給學生一些較高難度的內容，給學生一些新穎而又深刻的體驗，要最大限度地調動他們的積極性和好奇心。就此問題，筆者設計師生探討問題如下：教師：杜甫之所以被稱為“詩圣”，原因有哪些？學生A：我覺得杜甫被稱為“詩圣”是因為他有種圣人一樣的情懷，所以我覺得憂國情懷可以理解為“圣人情懷”，他對天下蒼生都有種濃烈的情感，比如說《茅屋為秋風所破歌》中“嗚呼！何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足！”詩人博大胸襟和崇高理想淋漓盡致地表現出來。他生在盛唐轉衰的一個年代，再到戰亂，親眼目睹百姓災難，不幸的遭遇使他的詩里帶著一種強烈的悲天憫人的情懷，所以他的詩歌作品有種悲傷的情感（學生認為悲天憫人之情為“圣人”）。學生B：我覺得杜甫之所以能被稱為“詩圣”是因為他已經達到了一種境界：他憂國憂民、人格高尚，和李白合成“大李杜”，他有約1400余首詩被保留了下來，在中國古典詩歌中備受推崇，影響深遠。無論他的人品還是作品本該尊為“圣”（學生認為人品作品致“詩圣”境界）。教師補充：“世上瘡痍詩中圣哲，民間疾苦筆底波瀾——郭沫若”，同學們分析的憂國憂民、圣人情懷、悲天憫人、人品文品致圣等都在其中，郭沫若的這幅對聯高度贊譽了他，可見“詩圣”當之無愧。教育主要不應是為了獲取知識，而應該是為了學生成長和終身發展。為了實現這一目的，教師應該關注學生的學習經歷，在語文學科的教育中潛移默化地貫徹思維教育。

二、利用聯想和想象，強化審美體驗

（一）在語境中運用聯想和想象

愛因斯坦說，提出一個問題比解決一個問題更重要。在李商隱《夜雨寄北》的教學中，筆者引導學生提出質疑，大膽運用聯想和想象，體驗作品之美。文本中夫妻團聚，西窗剪燭，溫馨美好，本來可以情話綿綿，可詩人為何偏偏提到先前給妻子回信時的“巴山夜雨”呢？經過學生討論分析認為，其實“巴山夜雨漲秋池”是實寫詩人所處的背景及氛圍，時節之涼、身世之悲、漂泊之傷、思念之濃如秋池水溢滿而出;而詩人想象的“巴山夜雨漲秋池”是虛寫，不是場景而是心情，回憶起往日寫信時的秋雨連綿，心情悲苦，思念愈濃，如今團聚終于可與妻子訴說，可見悲喜交集。然而這種團聚能否實現？誰也不能確定。我們這時在回頭重新誦讀第一句“君問歸期未有期”，更能感悟此句的傷痛了，它更增添了眼前歸期不定的傷感。通過想象，學生產生了一些新的理解和感悟。審美想象可以把人們未曾接觸或經歷的事物綜合成完整的形象，豐富自己對現實生活和文學形象的感受和理解，豐富自己的經驗與語言表達，讓人感受生活，探索人生，學生的思維也會有不同程度的提升。

（二）在詞語中運用聯想和想象

在教學魯迅先生的《從百草園到三味書屋》時，分析重點語段“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚;也不必說……”時，筆者不僅僅是指導學生進行景物描寫方法、寫作技巧的分析，其間筆者還設置了一個小小的問題：“碧綠”“光滑”“高大”“紫紅”……這些形容詞形象生動地寫出了事物的特點。（此點為常見考點，答題模式學生特別熟練）。那么為什么是“光滑的石井欄”呢？學生說這樣寫出了事物的特征，用詞貼切準確。為何用“光滑”一詞，何不用“白玉似的石井欄”豈不更美？學生開始竊竊私語，經過討論，他們一致認為是因為魯迅小時候頑皮愛玩兒，一定是在石井欄上玩兒的次數多，時間久了石井欄就被磨光滑了。教師順勢引導“百草園的確是我的樂園”，“樂園”理解水到渠成。這個小插曲活動中，學生利用想象思維，形成正確的審美意識、審美情趣，也訓練了學生的審美體驗，促進了學生思維發展，使之情感豐富、審美力加強、人格健全。一個人的情感豐富，他的人格也就越成熟，一個人的審美能力越強，他的品味也就越高。

三、解析漢字，理解文化內涵

語言文字是文化的載體，文化內涵的挖掘和理解必須緊扣文本的語言文字。在教學蘇軾《記承天寺夜游》時，教學片斷如下：“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也！“筆者讓幾個學生朗讀此處重點語句時，發現學生朗讀的語氣不同，其他同學也滿臉疑惑，那么到底該怎么讀？教師順勢解讀：此處的“蓋”字，不同教材有兩種解釋：一種是“大概是”，最終沒有判斷出來，所以心情低落，我們要低沉去讀;另一種是“原來是”，判斷出來了，有驚喜的感覺，所以要上揚讀出驚喜。教師指導朗讀：庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也（末句上揚，驚喜;下沉，低落）。學生豁然開朗。教師引導學生緊扣文本中的關鍵文字，在課堂中將漢字的理解納入一定的教學情境中，讓學生耳目一新，印象深刻，進而理解漢字的文化內涵。

也許思維能力不是靠訓練和培養形成的，但是我們可以引導學生的學習經歷，使其形成思維能力和思維品質。也許思維能力和品質的形成不是幾節課就能奏效的，但我們可以使學生養成良好的思考方式，因為只有無數個這樣的學習經歷的養成，才會最終促成“人”的成長，以實現“育人”的目標！

參考文獻：

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