雨課堂支持下的高職語文課學生參與質量分析

朱寧 劉圣楠

摘 要：為促進高職學生語文能力的提升，改變目前語文教學現狀，本研究將雨課堂應用于語文教學中，以提高高職語文教學質量。作者利用課堂觀察法、內容分析法、調查問卷法等方法，從學生行為參與、認知參與和情感參與三個維度出發，分析并了解學生在雨課堂支持下的“R-R-T-W”教學模式中的參與質量。通過分析可知，在雨課堂支持下的“R-R-T-W”教學模式中，學生整體的學習參與質量得到有效提升，但是學生個體之間還存在差異。教師應該根據分析結果及時了解學生整體與個體情況，采取措施加以改善。

關鍵詞：雨課堂;高職語文;“R-R-T-W”教學模式;課堂參與

中圖分類號：G434 ? ? 文獻標志碼：B ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）12-0054-06

一、研究背景

學生文化水平和文化素質的提高是職業院校教書育人的一項重要任務，語文作為一門集語言能力、文化修養、思維品質、心理素質和人格道德于一體的綜合性學科，是職業院校提升學生綜合素質的重要載體。語文教學不僅能提升高職學生在工作中的適應性，幫助高職學生構建自己的精神家園，還有助于高職學生養成終身學習的好習慣[1]。但從語文教學現狀來看，語文課堂還存在教學模式單一、課堂氣氛沉悶、學生學習興趣不高、學業水平低下等現實問題。加上高職院校更關注專業課的學習，語文課逐漸成為一門可有可無的“休閑課”。

課堂參與是我國學者一直關注的話題。“參與”一詞出自管理學、組織行為學，揭示的是成人卷入群體活動的狀態[2]。對參與的研究最初是關注個人卷入活動的外顯行為，如是否在場等。后來研究者將個體的認知、情感等內在心理活動也納入到“參與”中來。隨著研究的深入，“參與”一詞逐步應用于教育領域。學生課堂參與是指學生行為、認知、情感等各方面均卷入課堂中組織的各項教學活動中來。

有研究表明，學生參與是影響學生認知發展的重要因素[2]，積極參與能夠帶來學業方面的積極性后果。同時，在當前素質教育大背景下，比較強調學生課堂主體性的發揮。主體參與是作為學生實現在教學活動中的主體地位的一種基本形式，是作為發展和培植學生主體意識、主體能力的一種教學策略[3]。因而，面對高職語文教學現狀，提升學生課堂參與質量是解決問題的策略之一。

隨著我國教育信息化的發展，移動互聯網、大數據等新興技術在國內外課堂中的應用越來越廣泛。信息技術成為課堂師生交流溝通、協同工作、獲取信息的重要工具，同時也豐富了課堂教學活動，增加了課堂教學樂趣，對于提升學生課堂參與質量有著重要的作用。雨課堂是由清華大學和學堂在線共同推出的一款智慧教學工具，旨在將前沿的信息技術融入到教學場景中，致力于為所有教學過程提供數據化、智能化的信息支持[4]。雨課堂投入教學實踐，對課堂教育教學的變革有著廣泛而深遠的推動作用。

眾多研究者在雨課堂的支持下實施新的教學模式，如吳玲娟等[5]將雨課堂應用于英語課堂教學中，設計了基于雨課堂的英語設計教學模式，并提出這種教學模式有助于培養學生的多元讀寫能力，該模式可以在更多的語言教學中進行推廣。于洪濤[6]提出了基于雨課堂的智慧教學五步法，這種教學模式易于掌握，能充分調動學生的學習積極性，實時掌握學生的學習情況。相比于其他課堂互動軟件，雨課堂的課堂應答系統是基于BYOD教學新模式，學生只需要配備一部手機，就可以參與到課堂問答互動，因此雨課堂應用于高職課堂教學中是可以實現的。

為了促進高職語文課堂學生參與質量的提升，筆者將雨課堂應用于蘇州市某高職院校18級園林設計專業的語文課堂中，開展了為期一個學期的基于雨課堂的語文課教學實踐。為保障雨課堂功能的有效應用，筆者結合已有的語文教學模式，設計了雨課堂支持下的“R-R-T-W”教學模式。下面將隨機選取其中一節課為研究對象，分析在該教學模式下的學生參與質量。

二、基于雨課堂的“R-R-T-W”語文教學活動設計

結合語文教學內容和學生能力發展需求，本學期主要的教學目標是提升學生現代文閱讀能力。筆者參考蔣建國提出的讀思寫融合的“R-R-T-W”教學模式[7]，結合雨課堂提供的各項教學功能，設計了基于雨課堂的“R-R-T-W”語文教學模式，如圖1所示。

在“R-R-T-W”教學模式中，第一個“R”（Read）表示有準備的閱讀，即要求教師做好教學設計，為學生創設教學情境以幫助學生解讀文本。教師可以利用雨課堂的“公告”功能，發布預習任務。讓學生在課前搜集課文相關材料，了解課文寫作背景和作者背景。同時教師通過雨課堂發布試題，讓學生在做習題的過程中檢查自己的預習情況。這樣就保證了學生在課前已經對課文寫作背景有一定的了解，因此在課堂教學中學生對問題的理解更加深入。在學生有一定知識基礎的前提下，教師通過雨課堂的“幻燈片同步”功能進行基礎知識的講解。在講解的過程中學生若產生疑問，可以點擊“不懂”按鈕。教師可以選擇課后為學生解答，因此實現了課堂同步、異步結合，在不影響課堂教學進度的前提下，保證每位學生都能夠理解基礎知識。

第二個“R”（Rethink）是反思，這一部分是教師根據文章內容設計好問題，由學生在課堂中進行問題探究，在探究的過程促進學生理解，發展學生的能力。問題探究主要根據難度采用兩種方式進行：一種是自主探究。基于雨課堂的“課堂習題應答系統”，教師將探究問題添加在PPT中，在必要的環節發送給學生，并設置提交時限，鍛煉學生快速閱讀、快速答題的能力。教師可以在學生答題的過程中查看已提交答案的學生的答題情況并進行評價，同時可以將優秀答案進行投屏供學生分享學習。另一種方式是合作探究。教師利用雨課堂的分組功能，可以進行隨機分組、教師分組、學生自主分組，不同的分組方式在一定程度上促進了學生參與合作探究的興趣。同時教師要求學生將探究結果發布在討論區，各小組之間可以相互評價和點贊。

“T”（Transfer）就是遷移，在每節課結束后要求學生以發彈幕的形式對文本進行點評，教師通過學生發布的彈幕情況了解學生的掌握情況。為了保證學生學以致用，教師在每一課教學結束后通過雨課堂發布類似文本供學生閱讀賞析。雨課堂的“發布試題”功能為遷移環節的實現提供了便利。教師在課后發布試題，學生閱讀完文本后通過試題檢測知識點的掌握情況，及時發現問題。

“W”（Write）是寫作環節，閱讀的高階能力就是學習已讀文本中的寫作技巧，運用于自己的寫作中。每一單元的文本類型都是相同的，所以教師要求學生在每一單元結束后根據所學課文進行仿寫。教師利用雨課堂的“討論區”功能，要求學生將作品上傳到討論區，這樣不僅教師可以對學生作品進行評價，學生之間也可以相互評價和學習。

三、數據的描述與分析

1.研究對象

本次研究對象為蘇州市某職業院校18級風景園林設計專業1班學生，全班共35名學生，其中男生6名，女生29名。

2.數據描述

本研究對學生的參與質量分析從行為參與、認知參與和情感參與三個維度出發，根據“R-R-T-W”教學活動設計，學生學習行為參與包括線上行為參與和線下行為參與。線上行為參與包括學生查看通知次數、雨課堂答題次數、雨課堂完成作業的次數、雨課堂發帖、回帖、發彈幕以及評價的次數。雨課堂不僅是師生互動教學的工具，同時會記錄學生在雨課堂產生的學習行為。因此可通過雨課堂記錄，對學生在線行為參與進行統計分析。線下行為參與包括課堂回答問題的次數、線下作業完成次數。學生課堂回答問題次數通過課堂錄制的視頻記錄進行統計。

學生認知參與關注學生參與質量，主要對學生在線上、線下產生的各種文本進行編碼分析。本研究根據布盧姆提出的認知領域的相關目標分類編制編碼表，根據該編碼表對學生產生的文本信息進行編碼，以此了解學生參與課堂的認知水平現狀。

學生課堂情感體驗測量主要關注學生是否以積極的態度投入到課堂活動中。只有產生積極態度，學生才會從行為和認知兩個方面都投入到課堂活動中去。本研究中學生情感參與主要通過問卷形式讓學生進行自我測量。本研究利用胡敏編制的情感體驗調查表，在課堂結束后及時發給學生。通過對收集的調查表進行整理，并利用SPSS軟件對學生數據進行統計分析，了解學生在雨課堂支持下的語文課堂中的情感體驗情況。

3.雨課堂支持下的高職語文課學生參與評價

傳統教學環境中，對于學生課堂參與的分析與評價，國內外學者大多是以問卷或量表的形式讓教師或學生進行自我報告。問卷或量表的編制維度也不盡相同。國外已有的較為著名的量表中，由Wellborn和Connel開發的“羅切斯特學校評估包”[8]（the Rochester Assessment Package for School ， 簡稱RAPS），是基于Astin等[9]構建的“輸入—環境—輸出”學生參與度評估模型，從參與行為、自我信念和學校人際支持三個方面測量學生的行為和情感投入。Miserandino又在RAPS基礎上進行修訂，從6個行為維度和5個情感維度進行測量[10]。國內學者曾琦[11]基于Finn等人的《學生參與問卷》，從主動參與、負向參與、自控下的被動參與、他控下的被動參與、不參與五個維度編制問卷，讓教師進行填寫，判斷學生課堂參與性質和類型。之后，美國學校投入中心（The National Center for School Engagement，簡稱 NCSE）開發的全美中學生學習投入量表，從學生的行為投入、認知投入和情感投入進行測量[12]。很多研究者對學生參與分析都從行為、認知和情感三個維度出發進行分析，因此本研究也采納美國學校投入中心的維度劃分，將學生參與分為行為參與、認知參與和情感參與。

隨著網絡信息技術的不斷發展，學生課堂參與的評價手段也在不斷完善。有學者提出以調查問卷的形式進行自我報告的方式受到主觀因素的影響，很難客觀反映課堂學生參與的真實情況[13]。因此，課堂觀察法、視頻分析法、話語分析等技術開始運用于課堂。尤其是在網絡課程中，學生課堂參與數據被記錄下來，更加方便研究者進行分析。如楊九民[14]通過對YY語音記錄下來的學生話語數據和文本數據進行量化，計算學生課堂參與的深度與廣度。

基于上述研究經驗，為了全面客觀地了解學生在雨課堂支持下的學習環境中的學習參與情況，本研究將結合課堂觀察法、內容分析法、問卷調查等方法，從學生的行為參與、認知參與和情感參與三個角度，對學生課堂參與情況進行全面客觀地分析。

（1）學生課堂行為參與分析

本研究中對學生行為參與分析主要涉及學生課堂中參與教學活動的次數統計。雨課堂支持下的高職語文課堂活動包括：查看雨課堂通知、課堂發言、線上答題、討論區發帖、回帖、評價和完成線上作業和線下作業，等等。學生課堂行為參與統計情況如表1所示。

根據以上內容對學生參與教學活動頻數進行統計，將學生的數據繪制成學生課堂行為參與統計圖（見圖2），可以了解每位學生的課堂參與情況以及其在整體中的參與情況。從圖2可知，學生課堂參與行為主要集中在發彈幕和線上答題，在雨課堂上發帖的學生還比較少，回帖的學生為零。由此可以看出，學生并沒有完全適應線上發帖和回帖的學習方式，教師在日常教學中應該多進行鼓勵和引導。發彈幕是當下比較流行的一種方式，將發彈幕引入課堂，可以激發學生的學習興趣，鼓勵學生在課堂上發言。在該節課中，教師鼓勵學生將自己的想法以彈幕的形式發出。根據統計可知，學生課堂人均彈幕數為3條，課堂發言均數為0.3條。由此可見，通過發彈幕明顯提升了學生的課堂發言行為參與次數。

根據圖2還可以了解每位學生的課堂行為參與情況。例如編號為21的學生，其課堂行為參與頻數明顯低于全班其他學生，該生主要課堂參與行為為線上答題、線上作業和線下作業。這些行為都是有教師的監督，其他的行為更多的是自主行為。但是這位學生更傾向于完成教師監督的學習活動，可見該生學習十分被動，教師應該給予關注和加強對該生的監督。

（2） 學生課堂認知參與分析

很多研究者反映，在信息化教學環境中，雖然學生課堂參與的積極性明顯提高，但很多都是表面積極。一堂課雖然很熱鬧，但學生并沒有真正學到知識。因此，為了解一節課學生是否真正參與到教學活動中來，除了需要分析評價學生的課堂活動參與情況，還需要對學生在參與過程中的認知參與程度進行分析。

有研究者指出布盧姆關于認知過程維度關注了學生的思維水平，在教育學界的影響是公認的。Knowlton[16]指出布盧姆教育目標分類學作為測量學生認知領域思維水平的理論，可以用來分析網絡教學中學生的思維活動。布盧姆將學生的認知過程分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造六個層次，每個層次層層遞進，反映了學生認知的逐步深入。因此，依據布盧姆目標分類理論，本研究將學生認知領域分類作為學生認知行為編碼的重要依據。

筆者以布盧姆認知過程維度為基礎，結合日常教學經驗，編制了學生認知參與編碼表，如表2所示。根據此編碼表，對無效文本進行篩選，再在兩名教育技術學研究生的協助下，對學生課堂中產生的文本信息進行編碼。當兩名學生編碼完成40%時，對二者的編碼結果進行Kappa檢驗，當Kappa小于0.75時，需要二者進行協商重新進行編碼，直到結果大于0.75，采納編碼結果。因此根據表2得出學生認知編碼統計結果如表3所示。

根據學生認知編碼統計表，得出各認知層次的基本情況，如表4所示。由表4可知，學生整體在A2、A5層次上認知活動比較多。這與教師在課堂教學活動中注重學生的理解和評價有關。教師利用雨課堂，讓學生線上做題，促進了學生的知識理解。同時，教師積極開展討論和反思活動，促進了學生的課堂反思。從各維度的全距角度來看，在A2、A3層面上，學生之間的認知差距比較大。由此可知，學生的理解能力和分析能力在個體之間存在較大差異。

為了解學生個體認知參與的具體情況，以學生編號為橫坐標，學生產生的文本信息在各層次上出現的次數為縱坐標，繪制學生認知水平分布圖，如圖3所示。從中可以看出個別學生之間的認知差異。如15號學生，雖然課堂上積極參與，但是從認知參與的程度來看，都是集中在A2層次上，課堂參與層次低。因此該學生雖然表面積極，但是并未認真思考問題。35號學生課堂參與活動的有效次數雖然不高，但是其參與層次都集中在A3、A5、A6較高的層次上。由此可見，該生的語文水平比較高，但是課堂的參與積極性不高。教師應該根據學生課堂認知參與程度，針對學生的具體問題采取相應的措施。

（3）學生課堂情感參與分析

針對學生情感參與分析，本研究采用胡敏編制的《學生情感體驗量表》[17]，在每一課結束后發放問卷，收集相關數據。胡敏將學生的情感劃分為六大類（U1，U2，U3，U4，U5，U6），每類又細分為n個小類。每個情感參與維度Ui（i=1，2，3，4，5，6）對應5個等級，分別賦值0，1，2，3，4，各個維度的計算公式為：

在授課結束后，通過問卷的發放與整理，得出兩堂課中學生各維度情感得分情況。通過SPSS 21.0軟件進行信度分析，克隆巴赫α為0.780，量表信度良好。

研究者將U1維度與其他維度的得分進行配對樣本T檢驗，結果如表5所示。從中可見學生整體積極情感與消極情感有顯著差異，且積極情感體驗高于消極情感。為了直觀地了解每位學生在各個情感維度上的情況，研究者根據每位學生的數據繪制了雷達圖，如圖4所示。

由圖4可以直觀地了解學生的課堂情感狀況，全班學生積極情緒比重較大，同時U6維度次于U1維度。研究者向學生了解原因為：雨課堂的使用帶給他們很多驚喜，如上課可以發彈幕、和日常生活緊密結合等等。因此學生認為在高職語文課堂中使用雨課堂，對自身的影響是比較深的。同時，通過圖4可知班級中有少部分學生帶有消極情緒。如11號學生在課堂上高興的情緒明顯低于其他學生，厭煩情緒比較明顯。教師應該及時向這位學生了解情況，解決問題。

四、結論

1.在雨課堂支持下的“R-R-T-W”教學模式中，學生整體的課堂參與質量較高

從學生的行為參與、認知參與和情感參與三個角度分析學生的課堂參與質量，從中可知，大部分學生能夠參與課堂教學活動。在雨課堂的支持下，增加了很多新的教學活動，如在線答題、發彈幕、討論區發帖等，也與學生的日常生活相聯系，改變了枯燥乏味的傳統課堂教學形式，增加了課堂教學樂趣。但是雨課堂不能完全取代語文課堂，課堂教學效果的提高還需要教師對教學活動的精心設計和安排。

雨課堂的應用使得教學活動的實現更加便利。如課堂答題是教師了解學生認知理解程度的重要方式，但是傳統課堂無法了解每位學生的想法。雨課堂提供的限時答題功能，讓學生在有限的時間內回答問題并及時提交，教師能掌握每位學生的理解程度，對學生的回答進行及時反饋以及評價，促進了學生對知識的正確理解和掌握。同時教師在課堂上對代表性答案的點評，也在影響著其他學生的認知思考方式。

從本次課堂學生認知參與情況來看，學生的認知參與水平整體比較高，這與教師的教學活動設計和課堂引導以及雨課堂的支持相關。另外，在雨課堂支持下的語文課堂中，學生的積極情緒明顯高于消極情緒。因此可以說有雨課堂的支持，傳統課堂一改枯燥乏味的氛圍，提高了學生的參與積極性和參與質量。

2.在雨課堂支持下的“R-R-T-W”教學模式中，學生個體的課堂參與質量存在差異

雖然在雨課堂的支持下，學生整體的課堂參與質量較高，但學生個體的參與質量還存在差異。有的學生對教師設置的課堂教學活動并不會都參加;有的是因為不能習慣技術支持下的課堂，如線上答題因為打字慢，超過答題時間;有的是設備出現問題沒能及時參與;還有的學生在雨課堂中蒙混過關、濫竽充數。因此可以看出，技術在為課堂教學活動帶來便利、提高了課堂氛圍的同時，也造成了新的問題。

因此，在雨課堂支持下的課堂環境中，教師應該盡量避免“唯技術論”“技術至上”的思維，不能因為雨課堂的參與就拋棄傳統課堂中可取的教學策略和教學活動。但同時，教師也應該充分利用雨課堂實時記錄學生學習行為和及時反饋學生學習情況的功能，對學生個體學習參與進行及時分析，了解個體差異解決問題，做到因材施教，促進每位學生的學習和發展。

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（編輯：李曉萍）