多元并進：指向深度互動的中學生物學教學策略

錢俊瑞

“課堂互動”是師生、生生相互交流，共同探討，相互促進的一種教學組織形式。根據互動深入程度，課堂互動可分為淺層互動和深度互動。近些年來，各門學科的互動課堂風起云涌，熱鬧非凡。但是，熱鬧之余，卻掩飾不住學生思維乏力、科學性和嚴謹性不夠、創新不足的不爭事實。中學生物課堂互動也不例外。究其原因，主要是因為這些互動教學僅僅是淺層互動而已，沒有觸及學生思維深處。教師在教學中必須采用多種策略并進，促進深度互動，才能更加有利于培養和鍛煉學生的思考能力、分析能力、思維能力、批判能力、創新能力和解決實際問題的能力，從而提高互動的效果。

1深度互動的本質和主要特征

深度互動是指基于深度學習的互動，是在淺層的語言、行為互動的基礎上，對相關問題的深層次思考而產生的思想互動、思維互動、情感互動等。深度學習是在主動加工、深度理解的基礎上，學習者能夠批判性的學習新知識，并將它們融入原有的認知結構中，經過高水平思維過程，靈活運用所學知識能力，解決實際問題的一種學習方式。深度合作互動區別于淺層互動往往有以下幾個特征：

①深入性，對相關問題的思考、探究能夠深入問題的本質。

②思維性，互動的相關問題能夠激發師生思維的主動運轉、交流和碰撞。

③嚴謹性，互動的整個過程實施規范、科學嚴謹。

深度互動與淺層互動在互動形式、內容、特點、師生主要表現、評價方式等方面存在著明顯差異（表1）。

由此可見，深度合作互動注重的是思維的互動，重點強調對知識深層理解、加工、整合、反思、質疑等，能夠引導學生進行深層次學習，是一種高效率的學習方式。

2多元并進：指向深度互動的中學生物教學策略

多元并進，即采用多元化策略一起進行實施和突破。對于互動教學而言，淺層互動是深度互動的基礎，深度互動是淺層互動的發展和延伸。教學倡導深度互動，不是完全割裂淺層互動，而是在淺層互動的基礎上，進行發展、延伸和提高。指向深度互動的生物學教學應立足多元并進，即運用多種教學元素、理論，采用多種方法同時并進。以下重點探討幾種策略。

2.1深入研究學情，尋找深度互動教學的突破口

實施互動教學，教師首先要研究學情。我國古代教學法中就特別強調：以學定教，順學而導。目前很多課堂上的互動：有時看上去是熱鬧的，但不一定是所有學生都會，都理解，所以一定要研究學情。江蘇省特級教師孫雙金指出：“備課不能是閉門造車，更多的是需要走近學生、傾聽學生的聲音”。因此，在實施新課教學之前，教師必須研究學情，通常需認真研究好3個問題：

①學生學習新課時已經掌握的與新課有關的前位知識和技能是什么？如何進一步建立聯系和遷移？

②學生學習新知識的興奮點和困難可能在哪里？如何抓住興奮點和突破困難？

③學生在知識和技能上會有哪些差異？

摸清了這三個問題，就找到了互動教學實施的突破口，課堂教學中就可以順勢而導了。

例如，在教學“基因的分離定律”之前，教師對學情的研究應側重于以下幾點：①學生對基因的概念、本質的理解是否到位？對減數分裂的過程是否清楚？能否解釋減數分裂中染色體和DNA的變化？學生有沒有觀察或培養植物生長的親身經歷？②學生學習本節課的興奮點可能在模擬實驗過程操作，學習困難或障礙可能在對“基因分離定律”分子水平的理解。③學生在對“減數分裂”的掌握直接關系到對“基因分離定律”實質的理解。部分學生可能容易理解和掌握;另有少數學生可能難以理解，教師必須利用宏觀事例幫助學生理解。在分析和掌握了學情以后，教師再去設計深度互動的學習過程，可以更加明確教學目標。

2.2狠下功夫備課，精心設計深度互動的重要環節

設計深度互動的環節很重要，關鍵在備課上。教師在備課時，要注意精心設計互動的重要環節，使之能成為引導學生探索新知的橋梁。備課之前，通常要深入研究課程標準、考試說明（大綱）、學科核心素養、教材、教輔資料和習題、學科前沿相關論文、學情等方面內容，在充分的課前研究基礎上，從學生的學習立場出發，進一步設計深度互動的重要環節。

例如，筆者在設計“生物的分類”一節時，在研究學情和各種資料后，根據學生的已有知識并結合本地和本校的實際情況，依次設計了以下幾個互動環節。

①超市高效購物，體會物質分類優越性：如果你去超市買可口可樂，你怎樣快速找到它？你會去以下哪個區域買呢？

②欣賞古詩，嘗試分類：欣賞蘇軾的《惠崇春江晚景》“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知。蔞蒿滿地蘆芽短，正是河豚欲上時?！痹娭袑懙搅藥追N生物？這些生物可分為幾類？

③問題引路，進入新課：地球上人類己知約有30多萬種植物和150多萬種動物，它們有的形態結構相似，有的彼此千差萬別。如何更好地研究它們呢？如何對它們分類的？分類的依據是什么呢？

④植物分類：植物體有哪六大器官？所有植物都有種子嗎？種子的外面都有果皮包被嗎？所有的植物都有根、莖、葉的分化嗎？所有植物的葉脈都是一樣的嗎？利用植物的這些特征可以對植物進行分類。

⑤動物分類：動物有脊椎嗎？根據脊椎的有無，動物可以分為哪兩大類？每一類中，你能舉出哪些常見類型？根據其生活習性、形態特征、生理特性，又分為哪幾種類型？它們分別有何特征？

在教學的過程中，教師以這幾個重要環節為綱，結合多種教學手段，使學生層層深入學習，漸進佳境。

2.3創建和諧融洽氛圍.營造積極良好的深度互動心態

目前，很多教學活動會過分強調教師在教學中的主導作用，忽視了教學活動中師生之間的互動，限制了學生主觀能動性和獨立創造性的發揮，壓抑了學生個性的發展。在互動式教學活動中，和諧融洽的師生關系有利于學生放下思想包袱，消除緊張等不利情緒，開動思維，深入思考，拉近師生間的距離，為深度學習營造積極良好健康的心態。

例如，在學習“合理膳食”一節的新課導入時，教師先讓學生辨認和品嘗幾種教師帶來的食品，播放美食圖片由學生挑選最愛的食物，先抓住學生的注意力。通過現代人愛自詡吃貨、愛曬圖發朋友圈等生活化場景，拉近了和學生的距離。然后，呈現兩則材料：

①某些人“大吃大喝”吃出各種毛病，相撲運動員“大吃大喝”卻吃出強壯體格。

②“為何孩子吃得好卻營養不良”的新聞報道。

教師暴露矛盾，引發學生思考：如何才能在飲食中收獲健康？從而引出本節課的課題。接著，教師設計了“怎樣做一日三餐選擇小高手”和“學做小小營養師”兩個活動，讓學生參與、體驗并感受學習的過程，并在和諧融洽的氛圍下理解：不同的人對膳食的需求是不同的，每個人都有適合自己的“合理膳食”。學生在和諧融洽的氛圍中積極參與互動討論總結，取得了良好的課堂效果。

2.4多角度激發興趣，調動學生深度互動的積極性和主動性

興趣是最富有魅力、最具有開發價值的教學策略資源。一位學生如果對生物學科真正有興趣，他就會酷愛學習生物，持久地集中注意力，保持清晰的感知，激發豐富的想象力和創造力，形成“愛學一會學一學會”這個良性循環。

教師可以設計豐富多彩的活動，以活動為載體，在活動中激發學生的學習興趣。例如，在“地面上的動物”一課上，筆者先直接引入主題：同學們去過動物園嗎？你在動物園里見到過哪些動物？你對它們了解多少？然后，進入互動環節：“認識多種多樣的動物”。

互動①：比一比（分小組，看誰寫得多），每組在2min之內準確寫出地面上動物的名稱。

互動②：競一競，每小組選一個代表，描述一種你們認為最了解的地面上的動物的特征、生活習性等情況，看誰了解得細。

互動③：說一說，舉例常見的動物有哪些適應各自生活環境的特征？教師引導學生進一步思考：如果把北極熊放到熱帶地區養殖，它能適應嗎？這說明什么道理？這些連續性的活動逐漸把學生的思維層層引向深入。

另外，教師還可以利用引人入勝、豐富多彩的教學內容，調動學生深度合作的積極性和主動性。生物世界絢麗多彩、千姿百態，生物學知識引人入勝，中學生物學課堂也應該生動活潑、豐富多彩。生物學科的教學內容對于教學主體來說本身就有著巨大的吸引力。例如，筆者在教學初一第一節生物課“學習生物學的意義”時，教學重點就是從內容的精彩上讓學生感受到生物學科的巨大魅力，從而給學生留下深刻的印象。教師先引導學生互動自學：閱讀教科書，并查閱相關資料，感受生物學的價值。學生通過自主學習豐富多彩的內容，逐漸進入了學習狀態。然后，引導學生總結“生物學的學習意義”：對自己，可以越學越健康，越學越聰明，越學越自信，越學科學素養越高;對社會，為人類的衣食住行提供更好的服務，提高人類的生活質量;應用前景廣闊，有望幫助治療人類的疑難疾病、培育動植物的新品種、對生態環境的整治和改善等。學生從豐富的內容中感受到了學習生物學的意義，并且對以后的學習產生了信心和期待。

2.5切實以“學”為中心，調節好深度互動教學的方向

深度互動強調教學重在“學”，以學定教。學生是課堂教學的主體。要讓學生做主體，首先要使學生會做主體！教師要促進學生深度參與學習過程，真正發揮主體作用，絕不是僅僅在課堂上給學生時間、空間，放手讓學生去學、去做，就大功告成了。關鍵是看教師如何調節互動的方向，即教師是否起到組織者、啟發者、引導者、合作者的作用。

生物學教師怎樣調節深度互動的方向？通常有3種途徑：

①教師緊扣教學目標，調節深度互動的方向。互動的內容緊緊圍繞教學目標，以教材為基礎，可以避免互動的盲目性，確保了學生主體地位和互動的有效性。

②教師可通過創設問題情境來調節深度互動教學的方向。問題情境不僅可以使學生的主體地位得到充分保證，教師的主導作用也可得到最大發揮，還可以充分發揮教師的引導作用，避免了學生的盲從，使學生的自由空間得到發揮，對于學生自主學習能力的培養，發揮個人觀點，培養獨立思維能力等有著不可替代的作用。

③教師利用問題引導互動的方向。互動不是單向的，而是多方面的，教師引導學生透過事物的現象，了解事物的本質，引導學生培養多種思維能力，通過提出問題以及找出多種解決方案，達到深度互動教學的目的。

2.6巧妙設計有梯度的問題串，搭建逐級攀登的深度互動思維階梯

深度合作互動教學使得課堂的開放性前所未有地增強，有利于控制教學節奏，有效實現教學目標。互動教學對教師的課前準備工作也提出了較高的要求。備課時，教師必須能夠首先對教學內容開展深入分析，就所有學生可能提出的問題開展思考，從而做出預解答。

例如，在教學“染色體結構變異”時，因為染色體結構變異比較抽象，學生較難理解。教師可以采用有梯度問題進行引導。例如，①什么是染色體結構變異？②染色體結構變異是如何發生的？③染色體結構變異有哪些類型呢？④染色體結構變異有哪些特征？在解決這些問題的過程中，教師可引導學生自覺動手制作模型，讓學生通過做中學，實現微觀、抽象的概念具體化。然后，促進學生學以致用，聯系生產和生活實際，聯系到人類在生殖的過程中存在的染色體結構變異可能導致胎兒的畸形、流產，從而順勢提出優生優育的概念。學生分析染色體變異的案例，在建立相關概念的同時，聯系生產和生活實際，認識到生命觀念和社會責任的重要性。這些合作互動的問題形成了階梯式的問題串，為學生的深度互動和思考搭建了思維的橋梁，引導學生主動地去思考、探究、實踐、討論，使學生的思維步步走向深處。

2.7適時進行多元化教學評價，促進深度合作互動良性進行

教學評價既可以考查教學的效果，又可以促進教學更加有效地開展。教師根據教學過程的需要，適時地多元化的運用不同的教學評價方式，可以促進深度互動的良性深入。

（1）教師可以運用診斷性評價了解學情，便于針對性地開展深層互動教學。例如，在進行初中生物“魚類適應水中生活的特征”時候，教師可以開門見山的提出問題：同學們，對于魚類，你們已經知道了魚類的哪些知識？還想知道什么？然后，根據學生的回答情況，掌握了學生的已有知識、需求的方向，再引入新課，進入新課教學。

（2）教師通過形成性評價，把握教學過程中目標達成程度。例如，在進行“人體的呼吸”一節時，先安排學生合作互動：觀察人體的呼吸系統的模型及圖片。然后，通過幾個問題進行形成性評價：呼吸道是由哪幾部分組成的？鼻腔有哪些結構能使經過鼻腔的空氣變得溫暖、濕潤和清潔？能否用口腔代替鼻進行呼吸？人體內氣體交換的主要場所是什么？形狀如何？在人體的什么位置？由幾部分組成？……這樣可以了解學生學習目標的具體達成情況，然后進行進一步互動教學。

（3）教師采用終結性評價，引導學生自我總結和提高。例如，在教學“水中的動物”時，為了讓學生探究魚類適應水中生活的特征時，對學生分組，并讓他們自己設計實驗方案進行探究，如探究魚鰭（胸鰭、腹鰭、背鰭、尾鰭）與魚體運動的關系、鰓與呼吸的關系、側線的作用……。然后，學生書寫完整的實驗報告，教師引導學生進行自我修正。

（4）教師利用表現型評價激發學生的深度思維。例如，在教學“地面上的植物”時，為了激發學生的深度思維，筆者在充分調研和準備的情況下，將學生帶到學校附近的戚大山森林公園，創造真實的學習情境，先幫助學生分組并提出互動要點：①觀察到哪些植物，統計出名稱;②對其中的一、兩種植物的形態、結構等特征進行詳細描述。每組派代表進行展示交流。在相互交流中，同組成員可以予以修正和補充，教師根據各組表現進行發展性評價，不斷提高學生的積極性，將合作互動引向深入。

（5）教師采用發展性評價培養學生深度思考的習慣。在教學中，教師對每個學生的成長制作成長記錄袋、成長電子檔案等，記錄學生在學習、合作互動的成長變化情況，適時對學生進行鼓勵和鞭策。教師在互動教學中適時運用多元化的教學評價，可以起到引導、激勵、深入互動的效果。

綜上所述，教師在中學生物學教學中，多元并進，采用多種不同策略，針對不同學生、不同內容，在不同時期，適時合理地引導學生深度合作互動，促進深度合作互動的有效開展，可以使生物課堂教學過程變粗糙、簡單為嚴謹、深入，使學習過程變被動為主動，可使學生的學習生態由單一化向多元化變革，改變生物課堂重記憶、輕思維的局面，使中學生物學教學回歸自然科學教學的本真境界！