基于“產出導向法”的高職英語寫作教學設計探究

雷媛潔

（衢州職業技術學院，浙江 衢州 324000）

寫作教學一直是高職英語教學中的薄弱環節，教學效果也不甚理想。 教育部高教司在《高職高專教育英語課程教學基本要求》中提出，在英語寫作方面，學生能就一般性題材，在30 分鐘內寫出 80~100 字的命題作文，并且能填寫和套寫簡短的英語應用文，如簡歷、表格、單據、通知、信函等。但是學生實際的寫作能力常常與《基本要求》相差甚遠，例如在歷年高職高專英語應用能力等級考試中，作文滿分為15 分，而學生的平均得分一直徘徊在 4 分～7 分之間， 低于及格水平。 因此，如何提高學生的寫作能力是一個值得關注和探討的問題。

1 高職英語寫作教學現狀分析

1.1 教師對寫作不夠重視，學生對寫作缺乏興趣

長期以來，教師在英語教學中主要重視掌握語法知識和培養閱讀能力，后來受到交際法等教學思想的影響，開始強調口頭交際能力的培養，而寫作能力的培養一直沒有得到真正的重視，寫作教學也處于英語教學中的邊緣地位。 大部分的高職高專院校，都沒有專設英語寫作課， 而是把寫作納入基礎英語課程中。而在極其有限的英語教學課時中，分配給英語寫作的課時更是少之又少， 系統性的寫作能力培養無法實現，寫作教學往往淪為應試前的突擊強化寫作訓練。

因此， 學生也將寫作學習視為應試準備的一環，只是在考前生硬地背誦一些所謂的“萬能模板”“萬能句型”，考試時生搬硬套、東拼西湊，考試結束后則將英語寫作拋在腦后。 在這種應試教育的壓力下，學生完全無法對寫作產生興趣，只是為了完成任務和得到分數而寫作，寫作過程也毫無樂趣可言，不利于學生養成寫作的習慣和提升寫作的能力。

1.2 教師教學方法陳舊，學生基礎較差

20 世紀40 年代以來，寫作理論和寫作教學方法都有所發展， 比較常用的寫作教學法有過程教學法、結果教學法等，以及多種教學法的結合和變體，如體裁過程教學法、任務教學法等。 但是在實際的英語寫作教學過程中，盛行的依然是傳統的語法翻譯法[1]。這是由于大部分高職英語教師對寫作教學理論和方法缺乏系統性的學習，對各種前沿的教學方法不知如何選擇、如何實施，再加上英語寫作不受重視、教學課時極其有限、應試壓力大等現狀，寫作教學改革難以推行，因循守舊則成為安全之策。

另外，近年來由于擴招等因素，高職高專院校生源水平不如從前，高考生入校時英語成績較差，中職生源的學生英語基礎更為薄弱。而英語寫作對學生的英語能力要求較高，是對單詞、語法、句式、思維方式等的綜合運用。 學生在寫作過程中，往往使用漢語思維進行構思，大多使用最基礎最熟悉的單詞，忽略語法和句式，將單詞按照中文順序堆疊在一起，篇章缺乏中心和銜接。學生的英語基礎會影響到寫作能力培養的效果，如何補齊學生的英語基礎到合格寫作能力的英語要求之間的差距，成為英語寫作教學中需要考慮的問題。

2 產出導向法

“產出導向法”（Production-Oriented Approach）是北京外國語大學文秋芳教授提出的一種新型的具有中國特色的教學理論體系，旨在解決我國英語教學中“學用分離、效率低下”的弊端[3]。相較于其他的英語寫作教學法，產出導向法更加適合我國國情，對于英語寫作教學現狀中的課時有限、學生基礎薄弱、寫作興趣不高等問題具有針對性，有助于提高學生的英語寫作能力。

2.1 教學理念

“產出導向法”的教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”。“學習中心說”跳出了“寫作過程”和“寫作結果”之爭，“是否促進有效學習的發生”成為教師選擇教學方法和課堂活動形式的唯一標準。“學用一體說”主張將輸入性學習和產出性運用相結合， 這對于寫作這種輸出性的能力培養尤為重要，每一個學習材料和教學活動都應為輸出奠定基礎，以用促學。“全人教育說”要求兼顧外語教育的工具性與人文性， 寫作教學中不能只注重英語表達能力的培養，也要解決學生思路狹隘、內容空洞等問題，需要教師將人文教育、思政教育融入其中，幫助學生學會思考并建立正確的價值觀。

2.2 教學假設

“產出導向法”的教學假設包括“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”。“輸出驅動”，打破了英語教學“先輸入、后輸出”的常規順序，主張輸出既是語言學習的目標，又是語言學習的驅動力，提出“先輸出、后輸入、再輸出”的教學順序。“輸入促成”則肯定了輸入的重要性，只有通過適時和適當的輸入，才能促成所需要的輸出，要求教師為學生提供合適的支架，彌補學生能力和產出要求之間的差距[5]。“選擇性學習”，要求根據產出的需要，從輸入材料中選取最有針對性的部分進行學習和練習，有助于學生集中精力、減輕心理壓力、提高學習效率。

3 基于“產出導向法”的高職英語寫作教學設計

本文以《新職業英語——職業綜合英語1》中第三單元的寫作主題”Invitation”為例，探討“產出導向法”在高職英語寫作教學中的運用。

3.1 驅動環節設計

在“產出導向法”中，產出任務的設計至關重要，產出任務既是教學的目標，更是教學的起點，以及學生學習的驅動力。 教師首先呈現學生較為熟悉的交際場景或者未來工作崗位所需的職業場景， 以場景的真實性激發學生的學習熱情。同時，該場景的任務又具有一定的難度，以場景的挑戰性激發學生的學習動力。

在此單元中，教師先向學生展示一段視頻，內容為GEC 公司即將迎來成立三十周年， 該公司總經理意圖組織一個慶祝晚宴，需要邀請一些長期合作的公司代表參加晚宴，要求秘書完成晚宴邀請函。之后，將學生分為兩人一組，一人扮演秘書，完成邀請函的寫作，并交給另一人，另一人作為客戶，對邀請函進行回復。 在學生嘗試完成該任務后，詢問學生在完成過程中遇到的問題。

3.2 促成環節設計

促成環節，即由輸入來促成輸出，因此輸入材料的選擇和鞏固練習的設計將直接影響產出任務完成的效果。 在此單元中，教師將從內容、語言表達、篇章形式三個方面進行促成[2]。

內容促成，難度相對較低，可以由學生分小組討論邀請函以及回復函中所需要包含的內容和組成要素，再由教師進行總結和講解。語言表達促成，則需要為學生提供邀請函和回復函中所需的常用英文表達，并提供多種練習形式。 例如：讓學生總結自己的嘗試產出練習中使用的表達方式；教師提供常用的表達和句型，并要求學生進行填空、改錯、復述等練習；教師提供正式和非正式的邀請函及回復函的表達，并要求學生進行分類和搭配，使學生意識到不同正式程度的信函所使用的詞匯和句式的區別。 篇章形式促成，主要針對的是正式邀請函的特殊格式，教師提供多份不同類型的正式邀請函（晚宴邀請函、婚禮邀請函、畢業典禮邀請函、退休歡送會邀請函等），要求學生進行分析和對比，并總結出正式邀請函的格式特征。

經過以上三方面的促成，學生已經掌握了邀請函及回復函的內容、語言表達和格式特征，已經具備了完成產出內容的能力，要求學生再次兩人一組，完成產出任務，并交換角色，即每人都必須完成邀請函的寫作并且回復對方的邀請函。

3.3 評價環節設計

“產出導向法”主張采用多元的評價方式，首先要將即時性評價和延時性評價相結合，將形成性評價與總結性評價相結合，教師既要對課堂上學生在促成環節，選擇性學習過程中的參與程度和練習結果進行評價，又要對課后學生完成產出任務的成果進行評價[4]。當然，在評價過程中，可以依托網絡平臺的數據和作文批改軟件，以減輕教師的工作量，并且加快評價和反饋的速度。除了教師評價之外，還應引入生生互評，通過向學生提供具體的評分表格，引導學生從促成的三個方面（內容、語言表達、格式特征）對他人作品進行評價，并要求學生寫下評語，表達從讀者和信息接收方的視角，對對方文本的評價。

4 結語

本文闡述了“產出導向法”的理論基礎和在高職英語寫作教學中的設計實施，“學用一體說”和“輸出驅動”突出了高職英語教育“實用為主”的特點，“學習中心說”和“輸入促成”符合了高職英語教育“夠用為度”的特征，“全人教育說”和“多元評價”強調了高職英語教育培養目標和評價方式的多維性。因此，將“產出導向法”應用與高職英語寫作教學具有較強的理論性和可操作性， 有助于提高高職英語寫作教學效果，推動教學改革。