以思政工作激發少數民族大學生的學習動力
——以福州大學為例

李丹紅

(福州大學，福建 福州 350108)

1 概述

為改善少數民族地區高等教育資源配置相對稀缺的狀況，自新中國成立以來，中央、教育部制定了相應的政策，并根據少數民族地區發展實際不斷調整。1953—1961年，高校招生實行的是“少數民族考生與一般考生成績相同時，予以優先錄取”即“同等成績，優先錄取”的政策；1978年恢復高考后，政策調整為“邊疆地區的少數民族考生，最低錄取分數線及錄取分數段可適當放寬”[1]；《1980年高等學校招生工作的規定》提到，“確定部分全國重點高等學校舉辦少數民族班，適當降低分數，招收邊疆、山區、牧區等少數民族聚居地區的少數民族考生；其他一般高等學校對上述地區的少數民族考生，錄取分數可適當放寬；對散居的少數民族考生，在與漢族考生相同的條件下優先錄取”，自此，高等學校少數民族班開始施行。1984年，教育部、國家民族發展委員會對有關部門民族預科班的教學和管理問題作了明確規定：重點院校預科班招生可照顧30分，民族院校預科招生可在各省、自治區招生最低線下照顧80分。《2019年普通高等學校招生工作規定》第八章第45條明確規定，“有下列情形之一的考生，省級招委會可根據本地投檔錄取辦法決定，在其統考成績總分的基礎上增加一定分數投檔；達到高校投檔條件的由高校審查決定是否錄取。同一考生如符合多項增加分數投檔條件的，只能取其中幅度最大的一項分值，且不得超過20分。(1)邊疆、山區、牧區、少數民族聚居地區的少數民族考生……”，第48條規定，“……散居在漢族地區的少數民族考生，在與漢族考生同等條件下，優先錄取。”高等教育功能的發揮取決于高等教育資源的分配狀況，而高等教育資源分配是通過一定的形式和制度來進行的，招生政策就是高等教育資源分配形式和制度的一個重要環節[2]。

高等教育招考在少數民族學生的政策制定上作了一定程度的傾斜與照顧，從高等學校招生的角度，就少數民族招生分類可具體分為以下幾個類別：①少數民族預科生；②少數民族內地高中班；③少數民族民考漢；④囊括于國家、地方專項招生計劃中的少數民族學生。

政策為平衡高等教育資源起到很大的作用，一定程度上實現了少數民族群體在受教育上的平等與公平[3]，為少數民族地區培養了一批又一批少數民族大學生，為祖國邊疆建設和西部開發注入了新生力量，也為社會主義現代化國家建設輸送了人才。雖然因為政策傾向，少數民族學生入學接受教育機會大大提升，由于招生錄取時放寬條件，少數民族學生的基礎相對較差。這些少數民族學生在高中的比較優勢會在大學剛入學時體現出來，從而給他們以信心和動力。但隨著與整體基礎好的同班同學相處時間增加，少數民族學生的比較劣勢便愈發暴露出來，進而使他們迅速喪失當初的自信與動力，甚至自我否定。這種現象在各招收少數民族學生的高校里已經成為普遍現象，必須予以高度重視。這種現象應對不好，會滋生一系列問題，如厭學、逃課，消極，甚至非暴力或暴力抵抗日常管理。如果針對性地找出應對之策，就能夠順利達成少數民族學生培養目標，實現國家少數民族學生優惠政策的初衷。

2 福州大學少數民族學生基本情況及培養現狀

截至2019年7月16日，福州大學共有各年級(不含2015級已畢業學生)少數民族學生1367名，按入學享有少數民族招生相關政策要素分類，具體而言，以西藏民考漢入學的少數民族學生有56人，其中1名2015級學生延長修業期限；新疆民考漢入學的少數民族學生79人；以內地新疆高中班入學的少數民族學生81人，其中2名2014級、2名2015級學生延長修業期限；以內地西藏高中班入學的少數民族學生46人，其中4名2015級學生延長修業期限；新疆少數民族預科轉入學生46人，其中1名2013級、1名2014級、3名2015級學生延長修業期限；寧夏、貴州、云南、內蒙古、甘肅、四川少數民族預科轉入學生分別為17人、14人、11人、5人、5人、5人，其中云南少數民族預科轉入學生中有1名2015級學生延長修業期限；而464名(不含2015級應屆畢業生)專項生中，有47名少數民族學生，其中有9人延長修業期限，分別為2013級2人、2014級3人、2015級4人。

3 少數民族學生培養存在的問題

3.1 少數民族學生學習基礎相對薄弱

從上述分類招生的考生入學投檔成績分析，少數民族預科生入學成績相比當年普通高等學校招生錄取投檔成績少87分到17分不等。 而內地少數民族高中班入學成績較當年普通高等學校招生錄取投檔成績少207分到128分不等，國家專項與地方專項計劃招生中所囊括的少數民族學生入學成績相較當年普通高等學校招生錄取投檔成績少220分到172分不等，而在上述分類招生中，也存在部分學生投檔成績高于當年普通高等學校招生錄取投檔成績的情況。綜合而言，少數民族學生入學成績確實低于當年普通高等學校招生錄取投檔成績，假設以學生入學時為初始階段，以入學成績作為衡量學生學習基礎的指標，顯然，少數民族學生學習基礎較為薄弱是一個客觀事實。

3.2 少數民族學生學習動力不足

學習成績的提高，除了入學成績作為衡量指標的初始“稟賦”，即學生學習基礎之外，學習能力是十分重要的因素，上述因素可歸為智力因素。而除了智力因素，非智力因素中的學習動力也是學習成績提高極其關鍵的因素之一。在對福州大學少數民族學生的訪談中了解到，大多數學生沒有明確的目標與規劃，學習動機較為消極，部分學生表示“對于課上聽不懂的內容就不想聽了，都是直接放棄”，極少有向同學、師長尋求幫助的情況。根據白華等人的研究結果[4]，少數民族學生學習成果的增值呈曲線提升趨勢，在大一階段產生了對學習的較高認同，主要由于少數民族新生入學后，對大學生活充滿憧憬，也對大學的學習充滿期待。但在二年級即產生了學習成果增值曲線的短暫下滑，并相較于其他普通學生群體在三年級才出現的學習成果曲線停滯，早一年進入學習發展的停滯階段。而這與少數民族學生對大學學習與生活的適應度密切相關，當面臨語言文字、文化習俗以及學業挑戰的不適應，其對大學教育的新鮮感和新刺激逐漸消退，則出現學習疲倦期，體會到暫時的挫敗感[4]。由此可見，不僅是學習動機對學習成績具有正向勉勵作用，學習成績對學習動機也有著相應的反饋作用。一般情況下，當少數民族學生在學習適應階段無法通過成績的提高獲得一定的成就感，相反因為學習成果不顯著或暫時落后而嘗到挫敗感之后，由于不具備更深層次的學習動機的鞭策，便可能灰心氣餒，即產生“破罐子破摔”心理。

3.3 學校學業照顧政策存在不合理之處

為緩解少數民族學生學業壓力，學校制訂了針對新疆、西藏少數民族學生補考成績40分即為及格的政策；針對少數民族學生學業基礎薄弱的特點，制定了公共基礎課程免修10%學分的照顧政策，也就是在高等數學、大學物理、大學外語等專業培養計劃中必須修習的公共基礎課程中，少數民族學生可選擇放棄修習其中的10%課程；而對于部分新疆、西藏少數民族學生確實存在學業困難的情況，學校放寬對其轉專業要求，降低標準，支持其根據自身實際選擇合適專業。上述種種措施確實在一定程度上緩解了少數民族學生，尤其是新疆、西藏學生的學習壓力，促使其能達到專業培養計劃中的學分要求，順利畢業。然而，從學生長遠發展的角度、從學生培養質量的角度看，諸如此類的照顧政策或許能解少數民族學生學業較為落后的燃眉之急，卻治標不治本。免修10%的公共基礎課程直接向少數民族學生提供了免予修習的機會，主觀上容易引發少數民族學生的惰性心理；客觀上，這些公共基礎課程確實有修習的必要性，尤其對于理工科學生而言，高等數學、大學物理等是理、工學科基礎課程，許多專業課程都以其為基礎、聯系緊密，一旦免于修習，勢必造成知識鏈條的斷裂，對專業課程的知識的掌握又從何談起？學生修習專業如同建造樓房，公共基礎課程猶如地基，專業課程猶如其上的樓宇，地基不扎實、甚至沒有地基，又怎能有堅實的樓宇？而其他照顧政策實質上是為少數民族學生降低門檻，情感上是對少數民族學生畏難情緒的一種包容。從少數民族學生長遠發展的角度，這并非好事，畢竟畢業后社會很難給予其這樣程度的包容；而從學校的角度，針對少數民族學生的培養很有可能因為此類照顧政策而在培養質量上大打折扣。

4 思政助力教學，提升少數民族學生培養質量

4.1 以家國情懷教育激發少數民族學生深層學習動力

時值“五四”運動100周年紀念的當下，回想這場愛國運動的始末，能夠非常清晰地了解到青年學生扮演了重要角色，也起到了先鋒作用，內外交困時的舊中國，青年學生“位卑未敢忘憂國”，將自己的前途與命運同國家的前途和命運聯系在一起。而今，從小學到大學課堂，愛國主義教育從未停止，但“為中華之崛起而讀書”的情懷卻幾乎成為絕唱。無論處于哪個教育階段，大多數學生的學習動機僅停留于淺層階段，即為應付老師對作業的檢查和考試通過，少部分學生的學習動機處于為獲得高分或榮譽而學習的中等水平階段，卻極少有學生會主動把自己未來的發展與祖國的發展相聯系。對少數民族學生個體而言，生于教育資源相對匱乏的邊疆、山區、牧區，在招生政策的照顧下，得以進入高等學校學習，許多學生一開始也懷著對大學校園的向往，希望通過學習成就一番事業，卻因學習基礎較為薄弱而受學習成績較為落后的反作用對學習喪失信心，在沒有足夠支撐其努力學習、改善現狀的深層學習動機的情況下，只能求助于學校，如若不然，很有可能得過且過，最終無法滿足學分要求，只能延長修習年限。因此，激發少數民族學生的深層學習動機，對其提高學習成績極為關鍵。

“三步走”涵養少數民族學生家國情懷。定期開展“我愛我家”班會、座談會，通過漢族-少數民族學生互相介紹、講述自己家鄉生活習俗、地方風俗、節日習俗等，增進不同民族學生對彼此的文化認同；同時，輔導員需關注少數民族學生家庭情況，落實各項資助政策，樹立學生感恩意識，并以未來親力親為改善個體家庭情況來激發學生學習動力；定期舉辦形式多樣的“我與我的家鄉”主題活動，借助此類活動增進少數民族學生對家鄉的了解，掌握家鄉近年來的變化，解讀國家對少數民族地區的各項扶持政策，重點介紹邊遠、貧困地區“縣-村結對幫扶”“百企幫百村”等精準扶貧項目，引導少數民族學生正確認識國家的施政方針及各類關懷措施，增強學生感恩意識的同時，也使其深刻認識到家鄉目前仍然處于經濟較為落后的境況。要改變困境，除了政府與社會各界的扶持，還需由其擔負起責任，學成返鄉進行經濟、文化、社會等各領域的建設，以少數民族學生肩負的“建設家鄉”使命促使其體會到接受高等教育、學習專業知識的重要性；配合國慶節、建黨節等特殊時間節點開展“我和我的祖國”愛國主義教育，通過身邊的事例講解，給予少數民族學生個人的前途與命運和國家與時代發展息息相關的啟發，并通過十九大報告等政策文件的解讀，教育少數民族學生各民族都是中華民族的重要組成部分，將“深化民族團結進步教育，鑄牢中華民族共同體意識，加強各民族交往交流交融，促進各民族像石榴籽一樣緊緊抱在一起，共同團結奮斗、共同繁榮發展”傳達、落實到位，引導少數民族學生也自覺承擔起實現中華民族偉大復興的歷史責任，以家國情懷教育激發其深層學習動力。

4.2 以“師長計劃”學習幫扶夯實學習基礎

4.2.1 發揮學生干部表率作用

由學習委員等班干部組成一對一課堂紀律督導組，關注少數民族學生課堂考勤，督促其不遲到、不早退，上課不玩手機、專心聽講，保證課堂學習質量；引導少數民族學生在聽講中存在疑惑及時向結對同學尋求幫助，向老師尋求解答[5]。

4.2.2 發揮黨員先鋒模范作用

由學生黨員牽頭組建年級學業幫扶小組，邀請高年級學生黨員、優秀學生加入幫扶小組，對確有學習壓力、存在學業困難的少數民族學生一對一進行課業輔導，以學期為單位，確保每個學期內的每門課程存在的缺、漏都能通過輔導及時補上，及時解決問題，爭取不給少數民族學生下一階段學習留下“學業歷史遺留問題”[6]。

4.2.3 組織優秀教師進行系統講授

根據少數民族學生需求，對進入大學前學習基礎薄弱導致難以掌握大學公共基礎課程知識從而多次補考的學生，由學校教務處牽頭，組織高等數學、線性代數、概率論與數理統計、大學物理、大學英語等公共課教師對其進行系統教學，專門開辦小班輔導，有針對性、高質量地重新講授相關知識，從源頭解決學業困難問題，夯實少數民族學生公共課業基礎，為日后專業課程學習奠定扎實基礎。

4.3 以合理的學業政策助推學生成長成才

2017年4月20日，公安部、民族事務委員會、統戰部、教育部聯合召開“關于做好少數民族學生教育與管理工作的視頻會議”，時任中央統戰部九局楊丙見局長指出：“在教育教學上不要放水，不要降低學分合格標準，學習困難學生一對一幫扶；對于少數民族學生要適當照顧，但不能過分造就，對于少數民族學生有過分要求，要敢于批評教育”。因此學校應根據現實情況，逐步縮減按照正常要求不能達到轉專業標準的少數民族學生轉專業名額，提高對少數民族學生的學業要求，全面取消少數民族學生免修10%公共基礎課程的特別照顧，配合相應學業幫扶的情況下，逐步提高少數民族學生補考成績的及格門檻，循序漸進地抬高補考及格標準，直至達到60分。

與此同時，制定少數民族學生學業激勵機制，獎學與獎勤相配合。在現有培養模式下，對滿足獎學金評定要求的少數民族學生給予額外獎學金鼓勵；對未能達到獎學金評定標準但能夠在全部課程取得合格的情況下也給予一定獎學金鼓勵；對于部分科目未能達到及格，但本學期取得較大學業進步的學生也給予進步獎金鼓勵，取得學業進步的標準可以課堂紀律督導小組登記的課堂考勤、課程教師綜合評價、學期綜合績點、學期德育分值按照一定權重計算作為判斷標準。對于學業困難、納入教師小班輔導的少數民族學生，同樣要關注其學業進步情況，給予用心投入的學生一定程度的獎勤鼓勵，不斷督促其努力向上。