基于案例分析的混合式教學設計與實踐*
——以思想道德修養與法律基礎課程為例

吳 林

(福建農業職業技術學院，福建 福州 350007)

高校思想道德修養與法律基礎課程(以下簡稱“基礎”課)以社會主義核心價值觀為主線，展開思想教育、道德教育、法制教育，提升大學生思想道德素質與法律素質，從而培養具有世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、法制觀的時代新人，兼具理論性結合實踐性特點。

然而，“基礎”課教學中存在信息時代大數據更新與教師案例滯后性沖突造成的“人在”而“心不在”的隱形缺位現象；面對大班教學，教師的教學方式偏向于傳統的理論講授，脫離學生實踐需求加重了課堂的隱形缺位；教材兩年一更新的時代性對教師“滿堂灌”的理論素養提出嚴峻考驗；教材知識點的固定性與案例發展的豐富性形成鮮明比對，如何“舊瓶裝新酒，越喝越有味”?豐富案例與信息源真實性之間的矛盾等是擺在思政課教師面前的難題。以上種種現狀，倒逼思政課教師思考、改進現有的課堂教學模式。基于此，本文以“基礎”課為例，結合教育部出臺的《教育信息化十年發展規劃(2011—2020)》要求，充分利用優質教育資源的建設與共享的信息化媒體手段優勢，具體闡述基于案例教學法的高職院校思政理論課教學，將抽象理論的思想教育與富有實踐的法制教育，結合生活案例分析設計教學實踐，從而實現改善課堂氛圍、提升思政理論課實效性的目的。

2 案例教學法

2.1 案例教學法

案例教學法起源于20世紀20年代，由美國哈佛商學院所倡導，來自于商業管理的真實情境或事件。80年代，受到師資培育工作的重視，特別是在1986年美國卡耐基小組的報告《準備就緒的國家：二十一世紀的教師》中，指出案例教學法是一種相當有效的教學模式，之后該教學法開始得以推廣。我國開始探究案例教學法始于20世紀90年代，目前案例教學法在我國已被廣泛應用。

案例教學法是扮演設計者的教師根據教學目標，從真實情境或事件中，選取具有代表性、典型性、啟發性的例子，鼓勵學生將教育中沒有特定解決之道的兩難情境，通過交流、討論、分析、加工等，將感性認識上升到理性認識，加深對基本理論或與之相關知識的認識和理解的教學方法[1]。

2.2 案例教學法的意義

2.2.1 構建理論體系

理論來源于實踐。對“基礎”課知識目標的掌握是大學生學習這門課程的基本要求，如何有效地將枯燥、冗長、理論性強的知識傳遞給興趣度有限、學習能力欠佳的高職學生是教學難點之一。而案例分析在情境問題的創設、參與問題探究中，避免了學生先入為主的錯誤認識，調動學生的積極性與參與度，幫助學生構建完善的理論體系。

2.2.2 踐履實際能力

來源于生活實踐，富有感染力和說服力的案例，既貼近學生生活，又是社會熱點事件，通過對案例“劇情”的剖析、觀點碰撞、預案設想、結論推導，不但引發學生關注社會、解讀社會的興趣，而且培育了學生分析問題、解決問題的實際能力，實現了將知識轉換為技能的教學目標。

2.2.3 培育綜合素養[2]

經過案例分析法，在構建學生的理論體系與踐履學生的實踐能力同時，細化了思想道德與法律素養的“五觀”教育，實現了知識內化、技能掌握、情感體驗這三大教學目標，完成了對知識滲透性與行為養成性培養，使大學生的綜合素養得到全面提升。

2.3 案例教學遵循的原則

2.3.1 真實性原則[3]

案例分析的第一原則即為真實性。教師在選擇案例時要對其真實性追根溯源，關注案例的消息源與后續報道，并求證。網絡案例多而雜，借助 “超星馬克思主義”打造的“爾雅”MOOC 在線思修課程中所提供的學習資源(主要包括教學視頻和參考資料)，一方面有利于教師對案例的宏觀把控，達到嚴謹的效果，另一方面針對案例可能出現的不同觀點，能及時通過課堂討論化解學生的消極思想，實現“事實勝于雄辯”的教學目的。

2.3.2 典型性原則

要基于大學生身心發展特點結合時代性選擇典型的人物或事件。其目的在于，一是符合大學生身心發展，利于引發學生思想感情的共鳴，代入感強，容易提升課堂參與度，二是具有時代性的案例是全社會關注的時事熱點，容易激發學生維護社會秩序的榮譽感。如事關學生未來職業選擇引發的《民法通則》修訂等。

2.3.3 針對性原則

教師在選擇案例時需要結合“基礎”課教學內容有針對性地發聲，同時還應關注到不同專業案例選擇的側重點，如，軟件專業學生的黑客攻擊反映的道德與法律探討，退伍學生的愛國主義與依法服兵役的分享，如此便可充分發揮案例教學的針對性，提高學生的參與度。

2.3.4 時效性原則

來自“00后”的當代大學生，各種網絡媒介蓬勃發展，獲取信息的渠道十分廣泛。在兼具案例效度和信度的同時，教師選擇的案例需避免陳舊老套，例如英雄人物與時代楷模，可以結合此次防控新冠肺炎疫情中涌現的人物故事，既貼近他們的生活，使他們不再覺得崇高的理想信念是水中撈月，又新穎、新鮮，符合他們的“口味”，兼具了“與時俱進”的感同身受。

2.3.5 平等性原則

教學是一個教學相長的實踐過程。案例分析教學要獲得較好的課堂效果，需要師生、學生之間互動，營造良好的平等關系。教師應避免以權壓人的“權威觀點”，激發學生多角度分析，引導學生多角度評價，最后在潛移默化中幫助學生樹立正確的思想導向。在這過程中，師生平等、和諧、愉悅地討論，共同實現教學目標。

3 案例教學設計與實踐

基于上述案例教學法的特點與原則，在教學實踐中充分利用信息化教學手段，混合在線教學與課堂教學優勢，結合案例分析，整合優化，設計課前案例導入、課內理論融入、課后實踐化入的三位一體教學模式實踐。

3.1 課前案例導入階段

3.1.1 學習小組組建

基于合作學習原則，在自愿基礎上組建5～6人的學習小組，小組成員主動實行分工協作，互相討論、學習、幫助、填補，實現以小組為單位的成果匯報模式，初步完成課前學習任務。

3.1.2 學習資源共享

教師利用超星學習通APP上傳相應的學習資源，如微課、教學課件、拓展材料、時事熱點等，安排學生完成相應的課前預習任務。教學視頻采用碎片化方式，圍繞一個概念或原理展開，時間控制在10分鐘左右，一方面保障知識點的明確與劃分，另一方面有利于學生在時間、空間以及心態上的彈性把控，充分吸收作為課程內容載體的教學視頻知識點，保障了混合式教學質量。

3.1.3 教學案例思考

教師根據課題分享相關案例，提出問題讓學生小組討論分析。問題的設定與案例的選取除需要考慮上述五大原則外，還應把握討論問題的難易程度，以便合作學習的開展。比如，“核潛艇之父黃旭華的選擇與馬諾的寶馬車選擇，二者的價值觀你如何評價?”“經濟全球化背景下，愛國主義過時了嗎?”“大學生掏鳥被判刑，你認為判得太重了嗎?”“如何看待辛普森案件中司法公正與道德輿論?”“新型冠狀肺炎疫情的國內外舉措對比如何彰顯中國特色社會主義制度優越性?”

3.1.4 理論知識儲備

教師根據學生預習中的困惑、討論、交流、混淆等情況，調整、確定課程教學內容中的重點和難點；在課堂時間側重上提前做到詳略得當的安排；預判在案例分析過程中可能出現的疑難和爭議，提前準備好解決方案，保障教學過程順利開展，以期幫助學生更好地完成課堂知識點學習。

3.2 課內理論融入階段

3.2.1 小組成果討論

課堂知識的內化主要通過實踐→理論→實踐的過程。利用課前的小組案例討論，在課堂上展示小組分析結果，并形成小組間的觀點碰撞。以“大學生掏鳥被判刑，你認為判得太重了嗎?”這個案例為例，除了常見的正反方堅定立場觀點外，還出現了中間派觀點：如必須判刑，因為是違法行為，但量刑可以酌情減少，畢竟這在農村習以為常。此外在證據羅列中出現了新穎性觀點：從鳥類的棲息習性分析了大學生掏鳥是有意為之，而非大眾認為的無辜倒霉?；谡n后對學生的學情反饋，皆表示受益匪淺。通過案例分析，既改變了教師一家之言的弊端，又呈現多元探討的氛圍與亮點，考察了學生的邏輯思辨能力與語言表述能力。

3.2.2 知識消化引導

經過充分的討論，重點、難點問題在討論中迎刃而解，回避了教師課堂冗長無趣的講解，輕松達到知識點解析與理解的目的，使“基礎”課教學的技能與情感目標得到進一步拓展與延伸。對于一些未能解決的問題和困惑，教師在課堂上答疑解惑，仍以先前案例分析，在視頻最后播放為什么法院如此量刑?量刑的依據在哪里?在幫助學生解開疑惑的同時，降低了知識點難度，細化了知識點，學生學會透過現象看本質，明白了法律知識與自我認知上的差異。持判刑的正方觀點提升了理論支持，持反方觀點的學生明白了法律的界限，持中立觀點的學生明白了情、理、法之間的辯證關系，無形之中又開展了一場辯論，提高了思辨能力，最終引導學生實現了知識的消化。

當然，案例分析必然會帶來課堂探討過程中臨時生成性問題，這對教師的理論功底與教學技巧提出要求，不僅要掌握案例背后的理論支撐，同時也要扮演各類角色。對于難以討論的案例，課堂沉默時，教師要發揮主導者角色，一步步激發學生的感性認識；案例一目了然，課堂討論無法出彩時，教師要扮演理論者角色，幫助學生將零星、感性的見解升華為抽象的理性認識；案例爭議分歧大、觀點容易沖突時，教師要扮演好調解員角色，除了對正確、創新的觀點予以認可鼓勵外，對錯誤的觀點和看法要注重引導糾正，特別是關于價值觀方面的，駁擊反面例子的最有效方法，是呈現大量的正面案例輔以佐證[4]。

3.2.3 實踐活動開展

線下課堂教學中，教師既利用案例導入課程，激發學生的探討，成為“走到學生身邊的指導者和輔助者”，針對學生在網絡輿情中出現的難題、困惑，通過個別答疑、班級搶答與集中回復三種方式，幫助不同層次、不同性格類型的學生通過線上、線下兩種方式吸收滲透知識點，提升教學成效。同時開展一系列實踐活動，增加對課堂知識的補充與延伸，如針對社會熱點問題深度討論的主題演講、基于愛國主義情懷的傳統文化系列專題等。

當然，實踐活動的案例分析方式呈現可以多樣化。既有常見的辯論式觀點陳述，也有PPT演示匯報成果，更可以模擬情境表演、微視頻拍攝等。改變傳統的教學模式過程，倒過來從實踐討論向理論學習再落實到實踐生活學習中，通俗易懂，由淺入深，教師從主體轉為主導地位，學生從附屬轉變為主體地位[5]，在渲染課堂氣氛，尊重學生個體性與自由性的基礎上，培養了學生的思辨能力，鍛煉了語言表達能力，學會了富有團隊精神的合作能力，取得了良好的教學效果。

3.3 課后實踐延伸階段

3.3.1 反饋總結多樣化

知識的學習不能只停留在課前的查找，課堂的教授，更應該是課后的鞏固。知識只有轉化成自身的本領，才能實現知識的自我內化，得心應手地應用。

課后延伸可以通過學生的反饋與教師的總結完成。一堂課的結束，不意味著教學的結束。針對不同學習程度的學生，進一步發揮信息化教學的優勢，通過布置作業，有針對性地發現學生的缺漏。其一，教師鼓勵學生在課程討論區里踴躍發言，針對內容精彩的發帖和回帖，教師還要額外加分，這也是引導學生積極參與課程討論的好辦法；其二，采用教師主評、學生自評、同伴互評與機器自動評閱技術相結合的作業打分模式，不僅能確保課程評價的客觀公正，提高評價的實效性，還能通過學生自評和同伴互評，讓學生參與到課堂評價，確立學生在課程學習過程中的評價主體地位；其三，教師借助技術手段了解學生學習進度，及時掌握學習動態，評測學習水平，把握學習效果，鼓勵學習成績優異的同學分享心得，對學習進度不達標的同學及時督促，從宏觀上做到對課程、學生、教學的把握，也在微觀上關注到每一位學生的學習狀態。

3.3.2 評價方式多元化

過程性評價一改飽受詬病的傳統教育方式，加大了過程性學習的考核比重。通過線上考勤、投票、回復、問卷等方式考察學生的情感態度，線上測試與課堂實踐考察學生的綜合能力，二者相結合，層層遞進，形成過程性評價手段。混合式教學的評價方式兼具量化標準的客觀公正，同時關注多方評價、互動反饋中質的把握[6]，最終實現考評內容實現由“認知型”“應試型”向“能力型”“素質型”轉變。

通過課前案例導入、課內理論融入、課后實踐延伸三位一體教學模式實踐，學生利用信息化技術手段查找資料、制作PPT、陳述等，在完成案例分析的過程中加深了感性認識，內化了理論知識，凝聚了團隊精神，豐富了實踐能力，最終實現了綜合素養的培育。

4 結論

4.1 學生層面的全面發展

基于教學案例法的“基礎”課教學，將與大學生聯系密切、關系到其心理健康成長、堅定理想信念、培育愛國情懷、樹立道德風尚、擁有法治思維的課程落到實處，幫助大學生習得知識、掌握技能、情感成才?；旌鲜浇虒W模式在尊重學生主體地位的基礎上，激發了學生的自主學習能力，培養了學生信息獲取、甄別、利用與評價的能力，踐行了分析、批判與實踐能力，促進了學生的全面發展。

4.2 理論層面的豐富研究

基于案例分析的混合式教學設計與實踐立足于“基礎”課教學現狀，采用線上線下相結合的教學方式，促進了混合式教學的理論研究，也有助于豐富思政理論課教學研究。

4.3 實踐層面的創新實效

基于案例分析的混合式教學設計與實踐是在福建農業職業技術學院“基礎”課教學中的具體應用，在小范圍內取得一定效果，是一種教學模式創新，富有實效性，但實踐中存在的不足與推廣度仍值得進一步探討。