為什么要重建“一帶一路”大學排名

劉 進， 楊 莉

(1.北京理工大學 人文與社會科學學院，北京 100871；2.北京大學，北京 100871)

一、以“一帶一路”大學排行榜提高來華留學生招生質量

近年來，來華留學生數量穩步增長，但各類生源質量問題不斷凸顯。已有研究發現，招生質量已經成為來華留學教育“亟待解決”的現實問題，其中留學生招生“寬進寬出”、沒有標準、有標準不嚴格執行、對待不同地區生源標準不統一等問題突出[1-2]。有研究認為，當前個別高校在招收自費留學生方面已經達到“來者不拒”的狀態，大量錄取學生不僅漢語水平很差，英語水平也不過關，基本無法與授課教師進行溝通[3-5]。一項對2 372名導師的問卷調查顯示，54.0%的導師認為目前留學研究生質量不夠理想，71.3%的導師認為自己所指導的留學研究生漢語水平難以保證他們順利開展專業學習；在接受問卷調查的55名研究生院院長中，有47人認為當前留學研究生生源質量不佳[6]。此外，招生質量不佳還體現在來華留學生在專業選擇過程中的“畏難”狀況，有的訪談研究顯示，留學生大多選擇了中國文化和語言課程，數學、物理等基礎學科則幾乎“無人問津”[7]。

缺乏考核留學生的有效標準是造成“一帶一路”地區來華留學生質量問題的原因之一。分析留學生所必須提交的申請材料發現，能找到的考核留學生學業背景的材料只有在校成績和最高學歷證明。在校成績在不同學校尤其是不同國家之間缺乏實際可比性，比如課程內容的難易程度不同、教師的評分偏好差異大。此外，由于“一帶一路”地區大學知名度低，來華留學生的最高學歷證明所屬高校基本上不被本國以外的人所知曉。因此，學歷證明只能說明學生接受了某個階段的教育，卻無法反映學生畢業學校的質量好壞，進而無法作為考察學生學業背景好壞的標準。分析“一帶一路”地區來華留學生提交的研究計劃書、在校成績和最高學歷證明的特點發現，以上申請材料均缺乏參考價值。并且，研究計劃書存在造假嫌疑，在校成績難以跨校、跨國比較。只有最高學歷證明中提及的畢業院校能夠通過客觀標準進行統一評價。

“一帶一路”地區的高等教育落后是造成該地區來華留學生質量問題的根本原因，發揮“一帶一路”大學排名“以評促教”的積極作用是解決問題的關鍵。長期以來，“一帶一路”地區屬于世界高等教育薄弱環節，人才培養質量差，因此，提升當地高等教育整體發展水平是解決“一帶一路”地區來華留學生質量問題的基本途徑。大學排名是評估高等教育質量的常用方式，其通過制定一套統一的、客觀的評價標準，對不同高校的綜合水平進行量化評價，在一定程度上能夠發揮“以評促教”的積極作用。因此，為提升“一帶一路”地區的整體高等教育質量，進而從源頭上解決當地來華留學生質量問題，建立“一帶一路”大學排名至關重要。

為此，本篇論文要解決的核心問題是，“一帶一路”大學排名現狀如何？基于排名現狀的研究結果，是否需要重建包括“一帶一路”地區絕大多數高校、兼顧沿線各國特色的“一帶一路”大學排名？因此，本研究主要探究“一帶一路”大學是否在主流世界大學排行榜獲得差異性評價、“一帶一路”本土大學排行榜評價體系等具體問題，以期論證為什么需要重建“一帶一路”大學排名，如圖1所示。

圖1 “一帶一路”大學排名研究框架

本部分通過考察“一帶一路”大學在主流世界大學排行榜的排名情況及其形成原因，論證建立“一帶一路”大學排名的必要性。世界大學排名通過建立一套統一的評價機制，對全球所有高校進行量化評價，以衡量不同高校之間的差異。當前影響力最大的四大主流世界大學排行榜分別是ARWU、THE、USNEWS 和QS 世界大學排名(全稱依次為上海交通大學世界大學學術排名、《泰晤士報》世界大學排名、《美國新聞與世界報道》世界大學排名、QS 世界大學排名)。本部分基本研究思路為，如果以上排行榜對“一帶一路”地區絕大多數大學作出了差異性評價，即大多數大學能夠入圍以上排行榜，并且名次各不相同，則評價結果能夠作為留學生招生部門的人才選拔標準。否則，如果大多數“一帶一路”大學無法躋身榜單，各高校之間不存在排名差異，則需要重建覆蓋面更廣的“一帶一路”大學排名。

(一) 排名表現

“一帶一路”沿線國家在主流世界大學排行榜表現不佳，“量少”、“質差”兩個特征并存，如圖2所示[8]44。在“一帶一路”沿線64國中(中國除外)，進入2018年(ARWU是2017年的數據)全球大學排行榜榜單前500名的國家數量少(因部分大學排名榜對500名之后的大學采用區間排名的方式，因此，本文只考察榜單前500名的排名情況)；在QS排名中表現最好，也只有40個國家；在USNEWS和THE排名中，只有35個國家；在ARWU排名中表現最差，只有20個國家上榜。從入圍各榜單500強的高校數量來看，“一帶一路”沿線國家的表現同樣較差，“一帶一路”大學入圍QS榜單500強數量最多，但也只有69所，這與“一帶一路”沿線國家46億的人口規模[9]反差極大。另有學者研究發現，“一帶一路”大學在主流世界大學排行榜還存在上榜高校排名靠后的特點[8]51。

圖2 “一帶一路”沿線國家上榜國家數量及入圍榜單500強的高校數量[10-13]

(二)原因分析

“一帶一路”沿線國家的國情特點在一定程度上解釋了當地大學在國際主流榜單“量少”、“質差”的原因。大學排名是用同一套指標體系對大學進行評價，指標體系及權重分配方案反映了排名機構對大學本質的理解[14]。主流世界大學排行榜通常采用科研發表、學術聲譽、國際化、產業收入等指標，偏向西方發達國家，這些指標的得分建立在一定的經濟發展水平及海量教育經費投入的基礎上。“一帶一路”沿線國家在經濟發展水平、財政性教育經費投入占 GDP 比例、研發投入等方面的國情特點，決定了其難以獲得較高指標得分。

第一，大部分“一帶一路”沿線國家經濟發展水平低。按照世界銀行公布的“一帶一路”沿線國家2015年人均國民總收入(GNI)數據，結合2015年的最新收入劃分標準，從各發展階段的總人口數量分析，“一帶一路”地區的絕大多數人口來自中等偏下收入國家，如表1所示。

表1 “一帶一路”沿線國家的發展階段(2015年)[15]

注：表格內容由原文作者根據世界銀行數據整理

第二，大多數“一帶一路”地區的人口所屬國家的財政性教育經費投入占GDP比例偏低。國家財政性教育經費占 GDP 比例與國家的經濟發展階段密切相關，高收入國家的占比長期領先于中等偏下收入國家，由于絕大多數“一帶一路”地區的人口來自中等偏下收入國家，因此，這些人口所屬國家的財政性教育經費投入低，如圖3所示。

圖3 不同經濟發展階段國家財政性教育經費占GDP 比例[16]

第三，“一帶一路”地區研發經費投入不足。經濟發展水平還影響研發經費投入，經濟發展水平低的國家，生均研發經費較低，R&D支出占GDP的比重較小，如表2所示。而“科學技術作為社會潛在的生產力，不可能直接物化于生產，必須通過現代教育所培養的生產者在生產過程中運用科學技術，把它轉化于生產，才能成為現實的生產力。”[17]一般而言，中等偏下收入國家只有個別高水平大學需要肩負起科技研發、科研人員培育的重任，以釋放科技對經濟發展的紅利，提升國際競爭力；但絕大多數高校需要立足本土、服務當地經濟建設。

表2 2014年不同類型國家的R&D支出占GDP的比重 (單位：%)[18]

注：世界銀行只統計了31個“一帶一路”沿線國家2014年的R&D支出占GDP的比重，分別為中東歐15個國家、西亞和北非9個國家、亞洲6個國家及俄羅斯。

雖然“一帶一路”沿線國家的國情導致該地區絕大多數大學難以躋身主流世界大學排行榜，但仍然有少數“一帶一路”國家建立了本土大學排行榜。“個體通過實現或維持積極的社會認同(social identity )來提高自尊，積極的自尊來源于內群體與相關的外群體的有利比較。”[19]大學也不例外，每所大學都希望參與大學排名并獲得好名次；并且，高等教育作為“后工業社會”的“軸心機構”(axial institution),對社會的發展與繁榮至關重要，大學排名是高等教育發展的必然產物[20]。因此，在難以入圍全球大學排行榜的背景下，少部分“一帶一路”沿線國家轉向開發本土大學排行榜。

三、“一帶一路”本土大學排行榜缺失分析

“一帶一路”本土大學排行榜總體缺失且差異較大，表明了重建覆蓋面廣、兼顧沿線各國高等教育特色的”一帶一路”大學排名的必要性。“一帶一路”地區大部分國家高等教育基礎薄弱，俄羅斯、波蘭、印度、哈薩克斯坦、馬來西亞五國的高等教育相對發達，是目前“一帶一路”地區發布了多期本土大學排行榜的國家(中國除外)。這些本土大學排行榜選取的指標及權重分配方案反映了當地高等教育發展特點。本部分通過對比分析五國排行榜指標體系的差異，從兼顧沿線各國高等教育特色的角度，回答為什么需要重建”一帶一路”大學排名的問題。

表3從評價機構、排行榜類型、首次發布榜單時間、評價初衷的角度對五國本土大學排行榜進行了簡單介紹。從評價機構來看，印度、馬來西亞及哈薩克斯坦的排行榜由政府發布，俄羅斯和波蘭的排行榜由第三方機構建立。從排行榜類型來看，五個國家都有全國大學排名，部分國家還有學科排名、不同類型的大學排名，考慮到各個國家本土大學排行榜指標體系的可比性，本研究以表3中各評價機構發布的全國大學排名作為研究樣本。從評價開始時間來看，除印度之外的四個國家都在2009年及以前發布了本土大學排行榜，波蘭于1998年最早開展大學排名工作。從評價初衷來看，各個國家建立排行榜的首要目的是監測高等教育質量，促進高等教育發展。

表3 五國本土大學排行榜簡介[21-25]

由于俄羅斯、波蘭、印度、哈薩克斯坦、馬來西亞的本土大學排行榜的排名對象都是本國的大學，不同國家的排名結果不具有可比性，而各榜單的指標體系與權重分配分別從評價維度與評價重點的角度，間接反映了本國高等教育發展特色。因此，本文將從“一帶一路”沿線五國排行榜指標體系及權重分配的角度，考察不同“一帶一路”本土大學排行榜的異同點。

(一)一級指標：多維度評價是共性，指標內容與權重分配各具特色

多維度評價大學是五個本土大學排行榜的共性，但在維度數量、指標內容與權重分配方面卻各具特色，如表4所示。

表4 五個國家指標體系的一級指標及其權重[26-30]

五個本土排行榜一共有27個一級指標，排除個別重復指標，共有22種。每個排行榜的一級指標數量在4個到7個之間，表明這些國家傾向于從多個維度對大學進行評價。各個指標的編碼方法是：首先根據國別英文名稱的首字母對國家進行編碼，如俄羅斯的英文名稱是Russia，Russia的首字母R代表俄羅斯；其次，對每個國家所有一級指標進行編碼，如R1和R2分別表示俄羅斯的第1個和第2個一級指標。

從一級指標內容來看，主要涉及教學、科研、國際化及畢業生情況等4個方面。雖然部分榜單選取了相同的指標，如，俄羅斯、印度和波蘭都有教學這一指標，俄羅斯與印度都采用了科研指標，俄羅斯和波蘭都關注國際化，但總體而言，各國一級指標體系差異較大，比如，哈薩克斯坦只有學生項目參與及培訓、學術人員、教師研究創新工作及國際合作項目4個指標，而波蘭考察的維度比較寬泛，涵蓋了聲譽、畢業生就業情況、創新、學術潛力、學術能力、教學及國際化7個方面。

從一級指標權重來看，俄羅斯與印度更關注大學的教學與科研，波蘭賦予學術(包括學術能力與學術潛力)與畢業生就業情況兩類指標較高權重，哈薩克斯坦認為各類指標具有相對一致的重要性，馬來西亞的過程“畢業生質量和滿意度”指標分別占40%的權重。

一級指標數量與內容體現了大學評價的維度，指標權重則表明評價機構對不同維度的偏好。通過以上分析發現，多維度評價大學已成為“一帶一路”沿線國家的共識，但在指標選取與權重設置方面差異較大。

(二)二級指標：既有共性，也有差異

俄羅斯、印度、波蘭、哈薩克斯坦及馬來西亞的本土大學排行榜指標體系包括124個二級指標。下文先簡要介紹“五類指標+兩個維度”框架的提出依據及內涵，然后運用該框架對各個國家的二級指標體系進行解構與重組，以探究不同國家的本土大學排行榜的二級指標的異同點。

一般來說，大學排名評價體系的分析模式主要有三種，即系統模式、演繹模式和歸納模式。其中，系統模式將大學教學和科研活動劃分為輸入、過程和輸出三個階段，分別對應輸入、過程和輸出三類指標[31]。基于這三類指標，將本土大學排行榜的所有二級指標再細分為五類指標。其中，輸入類指標強調投入的資源，是保障大學正常運作的基礎，包括人力資源投入(學生、教師)和物資資源投入(經費、校舍、圖書館資源和實驗設備等)兩類。過程類指標強調將投入的人力和物資資源轉化為教學與科研成果的運作機制，包括教學等各類人才培養活動、教師國際交流及各種進修活動等。輸出類指標則強調大學的產出成果或大學職能，由于各指標體系沒有直接觀測社會服務職能的指標，因此輸出類指標只包括人才培養成效與科研成果兩方面。人才培養成效指人才培養規模與質量，如授予博士學位數及比例、畢業生的收入水平、畢業生滿意度、雇主聲譽；科研成果指標的含義比主流大學排行榜常用科研指標更豐富，除包括常見科研指標以外，五類指標中的科研成果指標還包括科研聲譽或學術聲譽。綜上，本文擬將所有二級指標劃分為人力資源投入、物資資源投入、過程類指標、人才培養成效、科研成果五類指標，如圖4所示。

圖4 基于輸入、過程和輸出類指標構建的五類指標

為了多角度比較各排行榜指標體系的異同點，在評價人力資源投入、物資資源投入、過程類指標、人才培養成效、科研成果五類指標時，同時考慮絕對量與相對量、定性與定量兩個橫向維度，由此構成對所有二級指標進行解構與重組的“五類指標+兩個維度”的分析框架。其中，絕對量主要衡量評價對象的規模屬性，相對量與平均值類似；定性評價主要用于衡量難以量化的指標，定量評價是一種相對客觀的評價方式。表5的縱向數據清晰呈現了各類指標在不同國家的權重，橫向數據使各國榜單關注的焦點一目了然。

表5 五個國家指標體系及權重

對比分析表5的縱向數據發現，人力資源投入指標在印度與哈薩克斯坦的權重比較大，分別是31%、26.25%，而馬來西亞只有5%；各國對物資資源投入的權重設置普遍偏低；與此相反，五個國家過程類指標權重差異明顯，馬來西亞將其設置為52%，而印度和波蘭卻不到10%；五國的人才培養成效及科研成果的權重設置也差異懸殊，其中馬來西亞沒有設置科研成果指標。表5的橫向數據表明各個本土榜單的權重設置偏好，俄羅斯更關注科研成果(38.75%)和過程類指標(35.75%)，幾乎不關注人才培養成效(1.5%)；印度關注輸入、輸出類指標，占比總和高達97%；哈薩克斯坦青睞過程類指標(40%)；馬來西亞的過程類指標(52%)與人才培養成效指標(40%)權重之和接近100%。

為深入比較五國指標體系異同點，在匯總分析與單獨分析五類指標時，同時考慮絕對量與相對量、定性與定量兩個橫向維度。表6從絕對量與相對量、定性與定量兩個維度對五類指標進行了匯總分析，五個國家偏向絕對量指標(62.38%)與定量指標(77%)，其中，俄羅斯的絕對量指標與定量指標權重分別為82.4%、94%，哈薩克斯坦定量指標權重高達100%。

表6 基于絕對量與相對量、定性與定量維度分析五類指標

表7-表11從絕對量與相對量、定性與定量兩個維度對五類指標進行了單獨分析。從人力資源投入內容來看，主要包括與教師(教員能力、全職教師比例、外國教師比例等)、學生(國際學生比例、全日制學生占比、女生比例等)相關的二級指標。表7表示，在絕對量與相對量維度，除俄羅斯之外，各個國家普遍采用更高權重的相對量指標；在定量與定性維度，五個國家只采用定量指標。

表7 基于絕對量與相對量、定性與定量維度分析人力資源投入指標

注：表7假設各個國家的人力資源投入指標權重為100%，在此基礎上，分別分析絕對量與相對量、定性與定量兩個維度的權重分配。表8～11同理。

物資資源投入指標主要有全職教師的科研基金/人、經費占比、基礎設施、大學基礎部門等。從表8可以發現，所有的物資資源投入指標都是定量指標，大部分是相對量指標。

表8 基于絕對量與相對量、定性與定量維度分析物資資源投入指標

教學方案與課程、過去三年間學生參賽獲獎數量、國際合作等是主要的過程類指標。表9表明，除馬來西亞采用定性指標外，各個國家普遍采用絕對量指標和定量指標。

表9 基于絕對量與相對量、定性與定量維度分析過程類指標

人才培養成效的二級指標包括雇主聲譽、畢業生收入水平、畢業生滿意度、畢業生就業情況及畢業生通用素質等。如表10所示，各國主要選取絕對量指標(哈薩克斯坦除外)、定量指標(馬來西亞除外)來評價人才培養成效。

表10 基于絕對量與相對量、定性與定量維度分析人才培養成效指標

同行聲譽、專利數量、出版物數量、論文引用率等是衡量科研成果的主要二級指標。從表11可以發現，各國主要采用絕對量和定量指標衡量科研成果。

表11 基于絕對量與相對量、定性與定量維度分析科研成果指標

分析發現，各排行榜指標體系在五類指標維度，絕對量與相對量、定性與定量兩個橫向分析維度方面，既有共性，又有差異。

四、重建“一帶一路”大學排行榜勢在必行

基于前文研究發現，綜合“一帶一路”地區對人才的需求、“一帶一路”大學排名對沿線各個國家高等教育發展的重要性，本研究認為，重構“一帶一路”大學排行榜勢在必行。

首先，本文研究發現，“一帶一路”大學在主流世界大學排行榜表現弱勢、“一帶一路”本土大學排行榜總體缺失、“一帶一路”地區各國本土大學排行榜指標體系各具特色。為建立“一帶一路”地區來華留學生篩選標準，并通過排名提升當地整體高等教育質量，進而提高當地來華留學生質量，重構“一帶一路”大學排名勢在必行。

其次，“一帶一路”沿線各國對人才的需求呼喚“一帶一路”大學排名的重建。人才是落實“一帶一路”倡議的關鍵。周谷平等認為，“‘一帶一路’愿景與目標的實現離不開創新創業人才、國際組織人才、非通用語言人才、華人華僑人才、海外高端人才以及急需領域專業人才等各類人才的支撐和保障。”[32]另有研究提出，為加強中國與“一帶一路”沿線國家在各領域的交流與合作，戰略決策型人才、工程應用型人才、國際復合型人才的培養至關重要[33]。還有大量研究專門論述在“一帶一路”倡議背景下，某一具體專業領域人才培養的重要性與路徑選擇。“一帶一路”大學排名能夠通過設立科學的排名指標，對所有高校進行量化評價，引導當地高校共同培育合格的“一帶一路”急需人才。

最后，“一帶一路”大學排名對當地各個國家的高等教育發展意義重大。一些研究表明，大學排名能夠提升一個國家的高等教育質量。如，尼日利亞為解決本國高等教育快速擴張導致的質量問題，其相關部門參考已有大學排名常用指標，結合本國高等教育現狀，建立了大學及專業排名，并根據排名結果對高校進行專業調整，以上舉措提升了尼日利亞高等教育整體水平[34]。具體到“一帶一路”大學排名，目前只有少數“一帶一路”沿線國家建立了相對完善、持續更新的國家大學排行榜，大多數沿線國家缺乏評估本國高等教育發展現狀的有效機制。如果重建包括“一帶一路”沿線絕大多數大學的“一帶一路”大學，該大學排名在一定程度上能夠發揮國家大學排行榜的作用，彌補當地本土大學排行榜總體缺失的不足。

本研究主要論證了為什么需要重建“一帶一路”大學排行榜，具有一定的研究價值，但仍然存在一些局限。客觀來說，來華留學生當初能被什么層次的大學錄取，即留學生原就讀高校的大學排名，在一定程度上取決于學生錄取前的學業成績，與學生錄取后的學業表現無關。因此，如果招生單位只根據來華留學生原就讀大學排名間接評價留學生質量，則忽略了不同留學生在原就讀高校的高等教育增值差異，評價結果有失偏頗。為客觀公平地評價“一帶一路”來華留學生質量，除通過重構“一帶一路”大學排名，以衡量留學生在接受某一高等教育階段之前的學業表現之外，還應建立能夠有效評價高等教育增值的客觀指標或者舉辦“一帶一路”來華留學生統一入學考試，這也是后續研究可以重點關注的方向。