職業(yè)教育課堂教學診斷有效實施的要點分析

郝艷青 李政

【摘要】課堂教學診斷是提高教師教學能力的一種重要手段，但是并不是所有的教學診斷都能取得預想效果，本文通過對課堂教學診斷主體、流程和保障進行分析，指出診斷主體要能挖掘?qū)W科價值和教育價值，診斷流程要全程化，同時要做好教學診斷的保障，才能提高課堂教學診斷的效果。

【關(guān)鍵詞】課堂教學診斷? 診斷流程? 專家介入模型

【中圖分類號】G718.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）22-0117-02

課堂教學診斷是指診斷者通過看、聽、問、思等手段對課堂教學的過程進行診斷，發(fā)現(xiàn)教師教學特色及存在的問題，并提出改進策略的教育教學活動。從價值取向來講，包含了促進教師專業(yè)發(fā)展、改善課堂教學質(zhì)量、促進學科科學研究、評價課堂教學質(zhì)量四方面特點。①課堂教學診斷包含了診斷主體、診斷流程等一系列內(nèi)容，診斷各要素的有效配合、各環(huán)節(jié)的有效銜接是保證課堂教學診斷質(zhì)量的前提。選擇合適的診斷主體，實施合理的診斷流程，做好課堂教學診斷的保障，可以提高課堂教學診斷有效性。

一、課堂教學診斷的主體選擇

（一）專家的引導和指引作用，是課堂教學診斷的主導者。

葉瀾教授曾提出三層次課堂教學價值觀。第一層次是各學科共通層次價值觀，第二層次是具體學科教學價值觀，挖掘?qū)W科對學生而言獨特的價值;第三層次是具體教學內(nèi)容育人價值的差異。②就職業(yè)教育而言，由于專業(yè)課程還有對接崗位職業(yè)性要求，因此，就診斷主體專家選擇的全面性而言，要包含三類專家：一是可以對共通層次進行診斷的教育類和課程類專家，可以全面把握教學教育性，教學策略的有效性。二是可以把握學科特點的學科專家，學科專家可以從課程標準目標-學科教學目標-單元教學目標-課時教學目標鏈條審視教師是否貫徹了學科教學的要求，把握教學內(nèi)容精準性和學科的育人價值。三是可以把握職業(yè)和崗位要求的行業(yè)專家。行業(yè)專家可以把握課程內(nèi)容是否和崗位工作內(nèi)容對接，是否將職業(yè)技能等級標準有關(guān)內(nèi)容及要求有機融入專業(yè)課程。在診斷主體中，專家具有絕對話語權(quán)，對整個診斷起到引領(lǐng)和指導作用。專家作用不僅是提出問題，還要對改革、重建教學理念和更新教學行為提出具體建議。

（二）伙伴的監(jiān)督和鏡鑒作用，是課堂教學診斷的參與者。

教研組成員對教師成長發(fā)揮重要作用，是教師成長過程中重要教學研究共同體。教研組內(nèi)同伴由相同和相近學科組成，他（她）們和診斷教師一樣，對教學對象有清醒的認識，對教學內(nèi)容有清晰了解，在教學過程中嘗試過不同教學方法，可以幫助專家共同查找問題和尋求對策。伙伴團體結(jié)合已有教學經(jīng)驗、結(jié)合相關(guān)學科，以提升團隊和個人能力為目標、積極參與交流與分享。課堂教學診斷可以通過擴大教師之間相互借鑒和學習，促進教師群體發(fā)展。

由于同伴和教師同處于一個環(huán)境，通常會用相同觀念、話語和眼光診斷課堂，教師之間溝通比較容易但也容易出現(xiàn)認識盲區(qū)，可能會出現(xiàn)認識過于趨同而尋找不出解決方案問題。因此，同伴團體在課堂診斷中可以作為重要參與者，共同為提高課堂教學質(zhì)量出謀劃策。

（三）教師的自我反省和改進作用，是課堂教學診斷的實踐者。

教師自我診斷是促進教師教學反思和研究的手段，教師反思就是教師對自己教育理念、教學策略與方式、教學行為、教學過程、自我意識等方面審視、沉思與修正的過程。反思本質(zhì)是教學理解與教學實踐的對話，是教學現(xiàn)實與教學理想的溝通，反思是教師教學專業(yè)知識和能力發(fā)展的根本機制。③④ 教師可以通過觀看教學視頻、結(jié)合學生反饋信息和同伴交流反饋，學習相關(guān)教學理論，用新的眼光重新審視熟悉的教學實踐，一方面將感性經(jīng)驗提升到自身實踐智慧，另一方面，通過理論學習，提高教學設(shè)計和實施合理性，提升教學能力。

二、課堂教學診斷流程的確定

（一）開展整合課前-課中-課后的一體化診斷工作流程。

教師教學活動包含了備課、課堂教學和課后指導3個方面，課堂教學質(zhì)量從本質(zhì)上是由課前教學設(shè)計決定的，在課中受學生這一變量影響，教學結(jié)果動態(tài)生成。因此，從提高課堂教學實效性而言，課堂教學診斷應該包含課前-課中-課后的全程診斷（見圖1）。

（二）確立專家介入模型，適應教師職業(yè)生涯發(fā)展需求。

教師職業(yè)生涯的不同階段面臨不同問題，在開展學校課堂教學診斷的過程中，發(fā)現(xiàn)了不同階段教師需求各不相同，因此，學校基于不同階段教師需求，開發(fā)了專家介入的模型（圖2）。

1.探索適應階段

剛?cè)肼毜男率纸處熋媾R著適應的問題，屬于聚焦教的階段，這一階段教師依靠既有教學大綱和教學法，關(guān)注教學流程和教學內(nèi)容的呈現(xiàn)，很少能考慮學科特性和學生對教學的反應，缺乏應對復雜教學情景的技能。新教師往往存在對課程教學目標、教學重點和難點把握不準的情況。因此，新教師更多需要學科專家的指導，以把握每節(jié)課定位，給出合理教學方法建議，在探索適應階段的教師，需要學科專家比較多的介入。

2.穩(wěn)定成長階段

具有3年以上教學經(jīng)驗的骨干教師處于穩(wěn)定成長期，這類教師處于聚焦教，關(guān)注學的階段，面臨提高的問題。教師可以根據(jù)不同情境尋找不同的應對策略，比如根據(jù)學生特點選擇不同的知識或者提問方式。這一階段，即需要學科專家介入，尋求學科特有的發(fā)現(xiàn)問題的方法和思維策略，提高唯有在這個學科學習中才能獲得的經(jīng)歷和體驗;也需要教育專家的介入，從通用層面上把握教師的教學觀是否符合教育規(guī)律，教學方法是否適合教學情境。

3.成熟發(fā)展階段

處于成熟發(fā)展期的教師已經(jīng)形成自己的教學風格，有自己的教學信念，但面臨突破天花板或者瓶頸的問題。這一階段教師已經(jīng)對教學內(nèi)容有深刻把握，經(jīng)過和學生多年交往，知道學生學情，能夠依據(jù)教學目標、學生具體需要和教學情境適時靈活地運用這些教學基本技能。成熟發(fā)展期的關(guān)鍵是要讓教師深化其自我反思能力，幫助教師完善并提升其自己教學風格，形成教研優(yōu)勢領(lǐng)域，挖掘教研潛力，最終形成生涯發(fā)展的更強動力。

三、課堂教學診斷有效實施的基本保障

（一）基于教師發(fā)展的真實需求進行診斷工作的設(shè)計。

各學校都強調(diào)通過專家引領(lǐng)、師傅指導、同伴互助、學校支持來提高教師素質(zhì)，但有時候效果并不明顯，關(guān)鍵在于外部力量如何和教師主動發(fā)展需求相契合。因此課堂教學診斷必須以教師情感悅納為前提。在診斷對象選擇上，首先要選擇那些愿意參與教學改革的教師，選擇能夠主動追求自己在教學專業(yè)上成長和進步，具有強烈發(fā)展意識和進取精神，明確發(fā)展目標、頑強意志和刻苦精神的教師。教師的行動自覺是教學改革發(fā)展的必然要求。

（二）基于教師教學理論研究的提升促進診斷工作的開展。

教學研究激勵教師在實踐與理論的緊密結(jié)合中全面提升自身教學能力，同時為教師開展教學改革研究中提供專業(yè)指導和支持。在教師的教學過程中真正發(fā)揮作用是個體實踐性知識，而理論性知識是實踐性知識的來源和養(yǎng)料，理論知識需要在真實的實踐過程中整合，經(jīng)由一定的轉(zhuǎn)化過程，才會改進實踐。參與課堂教學診斷的教師必須努力學習相關(guān)理論，理解與領(lǐng)悟這些理論與原有觀念和行為的差異或沖突，產(chǎn)生促進變革的新觀念和新行為。通過在教學實踐的過程中不斷去深化和整理內(nèi)在知識，從實踐到理論，再從理論到實踐。課堂教學診斷工作讓教師具有自我教育，自我發(fā)展的內(nèi)力，促進教師教學實踐水平的持續(xù)提高。

注釋：

①尹達.課堂教學診斷研究總結(jié)與展望[J].教師教育學報，2014.12，P56.

②卜玉華.新基礎(chǔ)教育課堂教學改革的深化研究[M].福建教育出版社，2014，P89.

③王鑒，徐立波.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與途徑[J].華中師范大學學報，2008（5）：P128.

④胡惠閔，王建軍.教師專業(yè)發(fā)展[M].華東師范大學出版社，2014，P62.

參考文獻：

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[2]樊文芳.教師實踐性知識發(fā)展內(nèi)涵及其研究的反思[J].中小學教師培訓，2018（12）

[3]尹達，李煥霞.論現(xiàn)代課堂教學診斷體系運行質(zhì)態(tài)選擇[J].教學研究，2016（3）

[4]呂路平，童國通.基于五位視角的高職課堂教學診斷與改進體系構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育，2017（20）

[5]茶文瓊，徐國慶.職業(yè)教育教師教學能力的構(gòu)建[J].職教論壇，2016（21）

作者簡介：

郝艷青（1978-），女，河南林州人，上海市醫(yī)藥學校教師。

李政（1990-），男，漢族，安徽六安人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所副研究員。