從講授型課堂到思維型課堂

劉筱敏

【摘 要】如何有效培養高中學生的思維品質是大部分青年英語教師感到十分棘手卻又不得不面對的問題，從傳統的講授型課堂轉向思維型課堂是解決這一問題的有效途徑。本文從青年英語教師專業化發展的角度分析，闡述了思維型課堂的實效性和可行性。

【關鍵詞】講授型課堂;思維型課堂;專業化發展

【中圖分類號】G635.1? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2020）12-0054-02

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017版）》（以下簡稱《新課標》）明確提出，普通高中英語課程是高中階段全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務、發展英語學科核心素養、培養社會主義建設者和接班人的基礎文化課程;強調對學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的綜合培養，具有工具性和人文性融合統一的特點[1]。要落實這些要求，英語學科的課堂轉型就自然而然地成為英語教師，尤其是青年英語教師，研究和實踐的熱點。講授型課堂采用的是灌輸型教學，其認為學習要依靠教師的講授，以教師講學生聽的教學方法，讓學生熟記教材中編寫的客觀存在的知識[2]。根據美國著名學習專家愛德加·戴爾1946年通過實驗發現并提出的“學習金字塔理論”，Lecture（講授法）的學習效果是最低的，兩周以后學習的內容只留下5%;而經過思考的學習方式，如Discussion Group（小組討論）、Practice by doing（做中學）和Teaching others（教別人）等效果最好。

二、青年英語教師在課堂轉型過程中面臨的困境與機遇

《新課標》指出，教師要在幫助學生發展語言能力的同時，促進他們思維品質的發展，引導學生樹立正確的價值觀。青年英語教師的專業化發展是一個漫長、終身學習的過程。但是，好的開始是成功的一半，要想實現從講授型課堂到思維型課堂的成功轉變，關鍵在于教師自身教學理念和教學策略的轉變。青年英語教師如何實現華麗“轉身”呢？

（一）勇于直面困難，迎難而上

在傳統英語教學理念的影響下，青年英語教師常常迫于“平均分”和“升學率”的巨大壓力不敢放手，在日常教學中不自覺地充當起“教學保姆”。在這樣的課堂上，教師充分利用每一分鐘對學生進行單向的知識灌輸，舍不得給學生獨立思考的時間，更舍不得給學生進行探究性學習的機會，學生被動學習，這樣容易造成學生不懂得該如何思考，只是習慣性地死記硬背和機械訓練。同時，在這樣的教學氛圍里，教師的“教”必然著眼于解題策略，而忽視了思維策略的訓練;學生的“學”也必然以碎片化的試題訓練替代文本化的思維訓練。長此以往，教師和學生無法避免地成為“高考訓練營”中的教練和學員。英語學科的思維品質缺乏完善的理論和概念體系建構[3]。因此，青年英語教師要勇于擺脫講授型課堂的習慣性思維和教學方法，學習新的教學理念，并用新的教學理念和思維方式來設計和指導課堂教學，從而真正落實思維型課堂。

（二）把握轉型時機，不斷探索

日本教育學家佐藤正夫指出：“所謂學習是同客觀世界對話（文化性實踐）、同他人對話（社會性實踐）、同自我對話（反思性實踐）三位一體的活動。我們通過同他人的合作，同多樣的思想碰撞，實現同客體（教材）新的相遇與對話，從而產生并雕琢自己的思想。從這個意義上說，學習原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的沖刺與挑戰的學習。”[4]

青年英語教師應當充當對話的橋梁，鼓勵學生和教材對話，和學習伙伴對話，和自我對話。這就要求教師轉變教育理念和教學思想，不斷地在課堂教學實踐中積極探索，克服應試教育的影響，把培養學生英語學科的核心素養放在教學設計的首位。教師要勇于放手，用新的教學理念來指導學生開展學習活動，培養學生的學習策略意識，多運用合作學習的模式，暴露出學生的學習問題，從而有針對性的給予指導。

三、實現思維型課堂轉型的實踐策略

（一）為思而精——瘦身設計，啟發思維

就日常教學而言，教師首先要考慮：學生是否對本課的話題感興趣？如何調動學生已有的知識和經驗？如何提供充分的時間和空間讓學生感悟和體驗語言？[5]青年英語教師的教學設計往往容量大、環節多，這樣一來教師在課堂的上話語就多，留給學生獨立思考的時間就非常有限。因此青年教師應給教學設計做“減”法，去掉“華而不實”的環節，保留真正能夠啟發學生思維的活動。青年教師L老師在準備開設一節主題為“以讀促寫”的公開課時，在筆者所在的教研組內經過三次磨課、討論，不斷地給原有的教學設計“瘦身”，以留給學生更多思維內化的時間和空間。在講解寫作結構這個教學重點的時候，該教師摒棄了傳統的講授型教法，讓學生閱讀寫作文本，啟發學生積極思考，通過小組討論歸納總結出合理的寫作結構。批判性閱讀必須以獨立思考為基礎，沒有獨立思考，沒有創新意識，就沒有自己獨特的觀點[6]。在這一環節，該教師給足學生時間思考和討論，得出以下結論，如圖1所示。這樣通過探究性學習而習得的知識是不容易被學生遺忘的。

（二）為思而緩——放慢語速，關注學情

教師的課堂話語是學生重要的語言輸入，但如果是教師大段的獨白，這種輸入的意義就非常有限[7]。青年教師Y老師綜合素質高，口語流利，思路清晰。筆者在聽他為高一新生開設的必修1“Unit 1 Friendship”閱讀公開課上發現，他的語速極快，給聽課者很強的壓迫感;且他在課堂導入部分，連用了三個一般疑問句：Do you think it is a good habit to keep a diary？ Do you have a friend who is not a person？ Do you think it is possible to make good friends with your diary？ 再用“Yes or No”的選擇問句提問學生。以高一新生的聽力水平而言，他們無法完全理解Y教師的話語，且在巨大的壓迫感下，學生都齊聲回答“Yes”。這種問答方式看似高效，其實很大程度上限制了學生的思維，學生不用思考，只需通過教師急切的語速和表情就能判斷出所預設的三個問題需要得到肯定回答。思維型課堂是需要有效互動的。教師的話語屬于輸入性語言，應具有互動性，這樣學生才有時間和空間進行積極的思考和判斷。如果Y老師能夠放慢語速，并按照高一新生的認知水平把導入部分的三個結構復雜的一般疑問句稍做改動，如Do you have good friends？ Who are they？ Do you keep a diary？ Can your diary be your good friend？ Why and why not？ 再給足學生思考時間，為他們營造交流信息、表達思想的機會，那么思維型課堂的實效性就會得到提高。

（三）為思而教——勤于反思，助力教學

青年教師要善于反思，養成寫教學反思的習慣，變“要我教”為“我要教”，在“教—研—思”中逐步實現專業化發展。教學反思的過程就是對問題進行不斷探究的過程，青年教師要通過反思明確自己的教學方法是否合理，是否高效;自己設計的教學過程是否有效;教學目標是否落實。通過反思，調整自己下一階段的教學，這樣教師就能不斷從教學實踐中得到更多新的啟示，發展了自身的思維能力，提升課堂的質量。筆者在執教人教版選修7“Unit1 Living Well Reading--Martys Story”時反思“這篇文章的題目太平淡了，如果我是作者，我會把題目改成什么？”同時也在教學設計中加入了這個思考題讓學生思考完回答。在經過獨立思考和小組討論后，學生擬出了自己的標題，其中有兩個標題讓筆者印象深刻：標題一“Disabled physically， able mentally”，標題二“Life is tough，but Im tougher”。尤其是第二個標題，高二的學生已經掌握了tough一詞多義的用法，并能加以準確應用。

四、反思與感悟

懷特海說：“當一個人離開學校后，把學校教的知識忘掉，剩下的就是教育。”青年教師在專業化成長過程中，要通過豐富的教學實踐和歷練，爭取多給學生“剩下”一些有用的東西。傳統的講授型課堂過渡到思維型課堂的目的就是希望若干年后，學生在忘記教師教的知識的同時，能夠受益于教師對其思維策略進行的有效訓練。學生的思維品質發展了，受益的不僅僅是學生，還促進了青年英語教師的專業化發展。

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中英語課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]王云生.課堂轉型與學科核心素養培養[M].上海：上海教育出版社，2016.

[3]張金秀，英語學科思維品質培養面臨的困境與對策[J].中小學外語教學（中學篇），2016（7）.

[4]佐藤正夫.教學論原理[M].北京：人民教育出版社，1998.

[5]王薔.普通高中英語課程分析與實施策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[6]葛文山.做最好的英語老師[M].福建：福建教育出版社，2015.

[7]程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2017.