整合教學(xué)視野下的小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀教學(xué)策略初探

摘 要：整合教學(xué)視野下的小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀教學(xué)是一種在遵循語文閱讀教學(xué)的整體性和科學(xué)性前提下的教學(xué)，是教學(xué)形式、教學(xué)理念與教學(xué)內(nèi)容的有機整合過程。文章結(jié)合具體教學(xué)實踐，認(rèn)為整合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于教師通過對課內(nèi)教材的深入解讀研究，結(jié)合閱讀教學(xué)目標(biāo)，從文本內(nèi)容方面和學(xué)法方面這兩者入手，確定課內(nèi)外文本的“整合點”，進而選擇和確定整合的課外閱讀文本，讓學(xué)生得法于課內(nèi)，得益于課外，順利完成課內(nèi)知識和閱讀技能向課外閱讀的遷移，從而提高課堂閱讀教學(xué)效率，提升學(xué)生的自主閱讀能力和解決問題能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;整合教學(xué);課內(nèi)外閱讀;“整合點”

一、 課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)的必要性

學(xué)生的發(fā)展是一個整體的發(fā)展過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)又具有全面性、整體性的特征，在《九年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中，明確提出了“教師應(yīng)努力改進課堂教學(xué)，加強教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高”的強調(diào)，這為小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)提供了學(xué)理性依據(jù)。

隨著素質(zhì)教育改革的逐漸推進，淡化學(xué)科背景、加強探究性主題活動的追求整合的教學(xué)逐漸受到重視。整合教學(xué)背景下的課內(nèi)外閱讀教學(xué)，一方面是在教學(xué)形式上的整合。在閱讀教學(xué)活動中，要求打破傳統(tǒng)的“一課一教”、并主要由老師講解、學(xué)生聽講代替學(xué)生閱讀的個性化體驗的僵硬教學(xué)模式，從整體教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，重整課內(nèi)外的閱讀資源，優(yōu)化閱讀教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到閱讀教學(xué)得法于課內(nèi)，得益于課外，完成知識與閱讀技能的遷移。另一方面是在教學(xué)理念上的整合，即要求教師自身培養(yǎng)“大語文”觀念，在遵循語文閱讀教學(xué)的整體性和科學(xué)性的前提下，重新審視課內(nèi)外閱讀教學(xué)，使其超越“一課一教”的狹隘視野，從而豐富閱讀教學(xué)的內(nèi)容、手段、形式和方法，重構(gòu)課內(nèi)外閱讀資源、拓展教學(xué)空間和提升教學(xué)效率。因此，要求教師在懂得語文學(xué)科閱讀教學(xué)的同時，更要是不同課文選篇、領(lǐng)域教學(xué)和閱讀資源的整合者，通過具有創(chuàng)新性、創(chuàng)造性的課內(nèi)外閱讀的單元教學(xué)整合活動以幫助學(xué)生獲得知識和自主學(xué)習(xí)的能力。

二、 小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀

課內(nèi)外閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)重要內(nèi)容之一，在整合教學(xué)實踐中，存在的主要問題是高耗低效。

（一）課內(nèi)外閱讀的教學(xué)方式單一化、枯燥乏味

教師往往以講解為主，忽視閱讀的個性化，以教師的課堂講授代替學(xué)生本身的閱讀體驗，缺乏對學(xué)生的思維訓(xùn)練，從而造成學(xué)生對于閱讀技巧的掌握呈現(xiàn)雜亂、零星化，并未從根本上培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

（二）部分教師缺乏整體意識

教師往往以教材為教學(xué)內(nèi)容的全部，對于閱讀教學(xué)采取一篇一篇獨立的形式，造成“篇”與“單元”的脫節(jié)、課內(nèi)外閱讀整合的斷層，造成學(xué)生閱讀知識的遷移與運用能力方面偏弱，在課外閱讀方面的感悟與理解能力差。

三、 小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)的策略初探

教師既是學(xué)生成長的觀察者與主要陪伴者，又是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)新與發(fā)展的合作者與支持者。整合教學(xué)背景下的小學(xué)課內(nèi)外閱讀教學(xué)整合實踐活動在發(fā)展一段時間后，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力同時得到一定提升，但同時也應(yīng)該看到課內(nèi)外閱讀教學(xué)的整合在具有必要性的同時也要求具有一定的整合條件，必須遵循一定的教學(xué)規(guī)律，需要教師注意積極探索整合的策略。結(jié)合具體實踐，筆者認(rèn)為單元課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)關(guān)鍵點在于“整合點”的選擇與確定，進而有針對性地從文本內(nèi)容和學(xué)法兩大方面展開課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)，以提高閱讀這一環(huán)節(jié)的教學(xué)效率。

（一）文本內(nèi)容方面的整合

這要求教師在教學(xué)過程中，從課內(nèi)的文本出發(fā)，積極尋求課外文本如在題材、體裁、作者等方面的“整合點”，將具有相似或相同“整合點”的文本內(nèi)容進行整合。如部編本四年級下冊第四單元的主題為喜歡的動物描寫，課文選篇分別為《貓》《母雞》和《白鵝》三篇。而在課外讀物中，描寫動物的篇章較多，且可選文本質(zhì)量良莠不齊，因此可以選擇應(yīng)用同一題材的方式：如以“鵝”為例，選擇古詩《詠鵝》、現(xiàn)代文《白公鵝》和《白鵝》篇進行對比閱讀，讓學(xué)生在對比學(xué)習(xí)中體驗不同作家筆下同一動物所具有的不同美。在《望廬山瀑布》（二年級上冊）教學(xué)中，整合其他如《看黃果樹瀑布》《瀑布》（葉圣陶）《瀑布》（洪源）等現(xiàn)代詩文章，加深學(xué)生對瀑布的多元認(rèn)知，感受不同詩體下的“瀑布”與文字之美。在《七律·長征》（六年級上冊）一詩教學(xué)中，以“毛澤東是 ? ?”為課內(nèi)外閱讀的“整合點”，開展建構(gòu)式的群文閱讀，如他是位父親，閱讀《不能搞特殊》;他是位詩人，閱讀《卜算子·詠梅》;他是位普通群眾，閱讀《兩個紅辣椒》;他是位讀書人，閱讀《青年毛澤東》;他是位開國領(lǐng)袖，閱讀《開國大典》。從多個不同角度切入，為學(xué)生努力還原一代偉人毛主席的立體化、多元化的更為豐滿形象。

相同或不同體裁的文本往往在寫作手法、修辭等方面具有內(nèi)在規(guī)律性，根據(jù)這一特性，可以選擇從文本體裁角度的整合方式。其一，同一體裁的：如在《橋》（六年級上冊）一文教學(xué)時，從學(xué)習(xí)小小說這一特殊的文體出發(fā)，選擇《愛之鏈》《一件運動衫》等文本為整合對象，讓學(xué)生學(xué)會用“人物、事件關(guān)系圖”的方式來提煉故事情節(jié)的能力，同時以類比的方式進行閱讀、推理結(jié)果，將在很大程度上提高學(xué)生的成就感和學(xué)習(xí)興趣。其二，不同體裁的：如六年級下冊的古詩選編有《迢迢牽牛星》，將其與不同體裁的民間故事《牛郎織女》進行整合，讓教學(xué)在不同體裁的整合中達(dá)到相映成趣、相互補充的效果。

教材中古代文學(xué)類文本選篇往往都具有典型性、代表性。如五年級下冊第二單元為古典四大名著的選篇，主題在于“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經(jīng)艱難，惜紅樓夢斷?！边@時在課外閱讀的整合上，便可以采用同一部書的不同篇章的選讀的方式：如課文的選篇為改寫后的《草船借箭》情節(jié)，改寫后文章內(nèi)容更為通俗化。作為學(xué)生第一次接觸古典名著，在教學(xué)中通過重點語句讓學(xué)生感悟人物形象、分清事情的前因后果是課內(nèi)教學(xué)重難點，以此為“整合點”，指導(dǎo)學(xué)生閱讀《三國演義》中“諸葛亮舌戰(zhàn)群儒”的文本片段，從而讓學(xué)生體會名著閱讀的樂趣。

同樣地，教材的文本選編具有條理性、層次性，遵循循序漸進的原則。往往同一作者的文章會在不同年級的教材中出現(xiàn)。在教學(xué)過程中，從學(xué)生的理解和接受能力入手，采用同一作者的其他文章作為課外閱讀的“整合點”。如三年級上冊選入晚唐著名詩人杜牧的《山行》一詩，課內(nèi)教學(xué)后選擇其他如《清明》《泊秦淮》等詩歌為課外閱讀文本，讓學(xué)生通過同一作者的不同詩歌的閱讀和學(xué)習(xí)，感受詩人在不同心境、人生境況下的不同的思想感情和寫作風(fēng)格。

（二）學(xué)法方面的整合

這主要是在確定課內(nèi)文章的閱讀教學(xué)文本后，以特定的閱讀技能、閱讀方法等能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)為“整合點”，選擇課外文本進行整合，引導(dǎo)學(xué)生在不同的文本對比閱讀中進行歸納、比較、推斷、質(zhì)疑等，從而提高學(xué)生的閱讀能力、自主學(xué)習(xí)能力和在閱讀過程中遇到問題的解決能力。筆者認(rèn)為這主要應(yīng)該注意兩大方面的問題：第一，以特定的閱讀技能的訓(xùn)練為出發(fā)點的整合。如以“培養(yǎng)學(xué)生的歸納文章主旨的能力訓(xùn)練”閱讀教學(xué)為例，在部編本四年級下冊《寓言兩則》（含《亡羊補牢》《揠苗助長》）、《畫楊桃》《小馬過河》等文章，文體包含寓言故事、生活中發(fā)生的真實故事和傳說故事等類型，但四者的共同點，也即“整合點”在于通過具體事例說明道理。因此，在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)“從聯(lián)系實際生活出發(fā)，從課文中提取關(guān)鍵語句以歸納文章主旨”意識和教授相關(guān)歸納方法，同課外《戰(zhàn)勝命運的孩子》《會搖尾巴的狼》《雞學(xué)游泳》進行拓展閱讀訓(xùn)練，提升學(xué)生的歸納文章主旨的能力。第二，專門進行學(xué)生小古文閱讀能力訓(xùn)練方面的整合。在小學(xué)六個年級中，由于用語、語法等與現(xiàn)代文的巨大差異，小古文的閱讀應(yīng)該是語文課程閱讀部分中的難點之一。而教材選編的小古文篇數(shù)有限，為提升學(xué)生的小古文閱讀能力，必須強化課外小古文的閱讀篇章數(shù)量，提高閱讀有效性。筆者認(rèn)為其中比較可行的方法是在對教材所選擇的白話文文篇加以充分研究的基礎(chǔ)上，在具體的教學(xué)實踐中根據(jù)不同年段的學(xué)生的接受能力、學(xué)情特點加以進行現(xiàn)代白話文與小古文的主題式整合，在白話文與小古文的對比、整合閱讀中，提高學(xué)生的小古文閱讀能力。這大體可以從以下兩個方式入手。

其一，相似文本內(nèi)容的整合：如部編本五年級第八單元的《古人談讀書》《憶讀書》等課文主要以“如何快樂讀書”為主題，選擇《小學(xué)生小古文一百課》中的《鐵杵磨成針》《讀書有三到》《讀書》《讀書須有疑》等篇章進行單元整合閱讀教學(xué)，通過整合、對比，讓學(xué)生一方面感受白話文的相對淺顯易懂，另一方面感受小古文的言簡意賅，對比、感受二者的語言表達(dá)之妙。

其二，相同文本內(nèi)容的整合：如在《曹沖稱象》的教學(xué)中，從《三國志·魏書·鄧哀王沖傳》中選取與改編后的課文相對應(yīng)的文段，以材料的形式將課文語句、選擇文段的文言文語句、文言文翻譯三者置于同一表格中，讓學(xué)生通過表格三種不同的表述進行對比而展開對比閱讀，從中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代白話文與小古文的不同語言表達(dá)習(xí)慣的區(qū)別。

四、 結(jié)語

總而言之，小學(xué)語文課內(nèi)外閱讀的整合教學(xué)，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于“整合點”的尋找、研究和選定。上文所述從文本內(nèi)容方面和學(xué)法方面分開探討具體的整合策略，但在具體教學(xué)活動實踐中應(yīng)該對二者加以有機融合，從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，對教材進行深入解讀，確定適合的“整合點”，進而選擇適宜的整合策略對課外文本加以配合，讓學(xué)生真正做到得法于課內(nèi)，得益于課外，完成課內(nèi)所學(xué)的知識、閱讀技巧高效地向課外文本進行遷移、拓展和應(yīng)用，從根本上培養(yǎng)、提高學(xué)生的閱讀能力。

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作者簡介：

鄭榮榮，福建省南安市，南安市大盈小學(xué)。