職業(yè)核心素養(yǎng)視野下的知識建構課堂教學改革

黃飛 李薔

【摘要】培養(yǎng)學生的職業(yè)核心素養(yǎng)是當前職業(yè)教育的改革方向，但已有的教學方法很難在知識與技能傳授過程中注重中職學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。以知識建構理論（Knowledge Building）為指導，南京中華中等專業(yè)學校對課堂教學進行深度變革，抓住課程內容的重構、課堂時空的重建、教學評價的重組三個關鍵點，使中職學生職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在一定程度上得以實現。

【關鍵詞】職業(yè)核心素養(yǎng)；知識建構；中職學校；課堂教學改革

【中圖分類號】G712【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）36-0012-06

【作者簡介】1.黃飛，南京中華中等專業(yè)學校（南京，210012）副校長，高級教師，主要研究方向為職業(yè)教育教學管理、中職英語；2.李薔，南京中華中等專業(yè)學校（南京，210012）軟件與電子商務系副主任，高級教師，主要研究方向為職業(yè)教育課程改革。

越來越多的用人單位希望職校畢業(yè)生不僅具備基本的專業(yè)知識、技能水平，更強調他們形成“職業(yè)理想素養(yǎng)、職業(yè)人格素養(yǎng)、職業(yè)意識素養(yǎng)、職業(yè)關鍵能力素養(yǎng)”等多維度的職業(yè)核心素養(yǎng)。[1]職業(yè)核心素養(yǎng)是除崗位專業(yè)知識、技能和能力素養(yǎng)以外最基本、最關鍵的職業(yè)意識、職業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度（職業(yè)人格）和職業(yè)能力等基本職業(yè)素養(yǎng)的集合。[2]

中職學生職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是教育改革的需要，在教育教學過程中必須予以體現。然而，目前中職校學生存在以下問題，影響了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)：1.中職生職業(yè)規(guī)劃能力較弱。中職學生一般自信心不足，對未來發(fā)展目標缺乏信心；多數中職學生在專業(yè)選擇上較盲目，對專業(yè)內涵認識不清晰，職業(yè)定位不準確。2.中職學生正值青春期，思維活躍，情緒波動較大，而現階段職校教學仍注重知識與技能培養(yǎng)，忽視職業(yè)核心素養(yǎng)尤其是職業(yè)主體責任意識等方面的教育，且教育方式單一，多以宣傳講座形式為主，難以引起學生的關注。3.中職學生自我意識較強，不愿服從他人的管理，但自我管理與控制能力又相對不足；同時缺乏耐挫折能力、人際交往能力、團隊合作能力等職業(yè)關鍵能力，在主動工作、主動為他人服務的意識方面也較欠缺。

這些問題使中職校教師的教學面臨一定的挑戰(zhàn)與壓力，為了完成規(guī)定的教學計劃，教師們往往會遷就中職生現狀，降低教學難度，削減教學內容，簡化教學形式。但是，消極應對的教學策略導致課堂教學的效果每況愈下，培養(yǎng)職業(yè)核心素養(yǎng)可謂“空中樓閣”。勢在必行卻又苦無良策，尋找具有可操作性且行之有效的教學方法來進行課堂教學改革成為職業(yè)學校的迫切需要。

2019年3月起，南京中華中等專業(yè)學校（以下簡稱“中華中專”）與南京師范大學教科院研究團隊合作，成立了“職業(yè)核心素養(yǎng)視野下中職學校知識建構課堂教學改革”課題組，以知識建構理論指導中職校教學改革。

知識建構理論（Knowledge Building）1994年創(chuàng)建于加拿大，因其能有效養(yǎng)成學生的批判性思維、創(chuàng)新意識，提高學生的合作能力與責任意識而廣受歡迎，目前影響遍及加拿大、日本、新加坡、中國（香港、臺灣、北京、新疆）等地的多所學校。知識建構理論之所以能契合中國職校生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的需求，主要原因在于三個方面：一是該理論強調引導學生基于課程提出自己的真實研究問題、發(fā)表自己的觀點來展開學習活動。這些觀點來自學生的現實世界，是真實的、可持續(xù)發(fā)展的；觀點具有多樣性、持續(xù)改進性，需要概括和升華，有利于中職學生發(fā)現問題、求新求變、積極探索，從而獨立地、創(chuàng)造性地解決問題，促進其主動學習，激發(fā)好奇心、求知欲等職業(yè)人格素養(yǎng)的形成。二是該理論要求建立學習社區(qū)，社區(qū)內所有成員都具有進行知識創(chuàng)新的權利。學生是其中積極的認知者，相互之間不再是競爭關系，而是對社區(qū)知識負有協同認知的責任。知識不是由教師單方面?zhèn)鬏?，而是和學生對等發(fā)展得來。中職生的創(chuàng)新意識和主體責任意識在社區(qū)知識創(chuàng)建中潛移默化地形成。三是知識建構要求使用多種支持手段，建立朝向知識建構目標進行表達、反問、商量、追問等多種形式的對話，建構性地使用權威資料，在活動中嵌入形成性評價。職校生的協調溝通、社會交往、合作共事、信息處理、語言表達等職業(yè)關鍵能力在嵌入式評價中得到不同維度的認可、肯定與提升。

課題組由中華中專行政、教務人員和骨干教師14人與高校教授、研究生10人組成。在語文、數學、英語、體育、計算機、電子商務等各類課程教學中進行知識建構實踐研究。課題組制訂了詳細的項目實施方案和管理制度，在課務安排、設施設備方面進行全面保障，強調全員、全程參與，對活動流程及個人職責均有精細分工，保證實施過程環(huán)環(huán)相扣、人人參與。如對每周活動安排與考勤、課題文獻資料查找分工與分享、課堂教學聽課觀摩與研討、課后小組交流與反思、課題進展記錄與整理等任務都有明確規(guī)定和專人負責。在陸續(xù)解決教師對知識建構理論的學習如何組織、課堂教學改革前期準備工作如何保障、中職學生參與知識建構課堂學習如何指導、教學內容如何整合、教學評價如何實施、職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果如何檢測等問題之后，課題組逐漸摸索并找到知識建構課堂教學改革的基本模式?，F在，學生可以站在講臺上有理有據、自信滿滿地闡釋觀點，其他同學認真聆聽、記錄問題，積極思考、禮貌發(fā)問；利用手機、電腦等認真檢索、搜集資料、上傳平臺、共建社區(qū)知識；課堂里每個中職生都是動態(tài)的、努力的、有目標的，教師則恰如其分地引領、點撥、評價……課堂教學狀態(tài)的變化讓課題組全體成員及中華中專的其他教師倍感振奮。

在兩個學期的試驗過程中，課題組主要對課堂教學做了三個方面的改進：

一、以知識建構的探究課題為線索，進行多形式的課程內容整合

中職教育課程門類多、專業(yè)技術更新快，導致課程更新周期加速，中職教師個體無法適應進而缺乏對課程體系進行宏觀思考的能力；同時傳統教材的內容多是“點到為止”，不適合進行深層次探究學習；信息技術讓中職學生掌握專業(yè)知識和技能的廣度已超越傳統課堂教學的邊界，因而在開展知識建構課堂教學改革過程中，首先要解決課程內容整合的問題。

課題組部分教師曾嘗試基于某本教材或某個知識點進行課程內容整合，引導學生探究，但學生對教師設定的問題興趣不持久，因為這些不是學生的真問題，學生期待的深層次探究話題卻超出教師的預設。嘗試的失敗帶來了研究的進展，課題組基于國家課程標準（或經過審定的教學大綱），遵循有利于中職學生開展探究學習的原則，嘗試跨單元、跨學科、跨年級的課程整合。方法一是以工作崗位的真實工作任務為中心串聯教學內容。例如在軟件技術專業(yè)以“你想做一個什么樣的網站”設立問題情境，結合學生反饋，將“靜態(tài)網頁”“動態(tài)網頁”兩門在不同年級開設的課程進行整合。二是以學生未來職業(yè)發(fā)展的真實需求為出發(fā)點關聯教學內容。例如在思政課教學中以“為自己做一份職業(yè)生涯規(guī)劃的策劃案”為項目，針對電子商務專業(yè)學情需要，將“網絡營銷策劃”和“職業(yè)生涯規(guī)劃”兩門不同課程進行整合。三是以貼近學生學習生活實際的問題為中心建構教學內容。例如在公共基礎英語課程中，以“你認為中外中職生在日常生活和學習方面的主要差異是什么”為題，將《英語》全套8冊教材中涉及的相關內容進行跨單元整合。實踐中三種方式靈活運用，互相補充。學校把教學內容的選擇權放給教師和學生，教師始終從學生的真問題、真觀點、真需求出發(fā)設計研究內容。課程內容的整合不是一蹴而就的，每節(jié)研討課后課題組校方成員與研究生團隊都展開專題討論，圍繞教學內容、教學設計等進行迭代修改，不斷推敲、打磨、優(yōu)化。教師逐漸打破了傳統以知識點為中心的局限，打通了原有教材內容布局，突破了狹義課程觀的束縛。

基于多種形式整合課程內容，使中職生的職業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)生積極變化，主要表現在三個方面。其一，伴隨著對真實問題的不斷思考和解決，學生不再嚴格按照邏輯關系而是依照生長路徑習得知識，他們的學習動機增強，研究興趣提高，主動學習探究的意識有所提升。例如對于“你想做一個什么樣的網站”，學生會主動按照“需求分析”“布局設計”“靜態(tài)網頁設計”“數據庫設計”“動態(tài)網頁設計”等的知識生長路徑進行學習，改變了原有課程各自為政、偏重工具應用和概念講解的教學樣態(tài)。其二，師生成為課程內容的共同建設者。在知識建構的課堂里，教師播下問題的種子，引發(fā)學生表達觀點、互相討論、提升觀點。在師生、生生相互之間表達、質疑、商量、追問的過程中，知識不再由教師單方面?zhèn)鬏敚菑膸熒鷮Φ冉涣髦邪l(fā)展得來。例如在英語知識建構課堂中，中職學生最感興趣的話題之一是外國人的飲食，某組學生產生“餐具決定外國人不吃小龍蝦”的觀點。為此其他組學生提出質疑并查閱資料，最終發(fā)現小龍蝦居然是從美國傳入中國的，并詳細了解了外國人的小龍蝦文化。作為課程內容的建設者，學生在觀點碰撞時表現出質疑、評判和有理有據解決問題的能力，在表達觀點時流露出自信和有禮有節(jié)的意識。其三，學習界限“模糊”了，教材成為參考書，動態(tài)的課程資源增加了，學生生長出來的知識基于課程標準而又在很大程度上超出課程標準。例如，教師給電子商務專業(yè)學生發(fā)布“學好專業(yè)，開一間自己的網店”的真實任務，學生采用網絡搜索、在線問卷調查、大數據分析等形式，通過小組合作完成調研并形成的觀點，大大超出了教材歸納的內容。學生運用信息技術解決問題的能力和相互協作達成目標的意識在知識建構的過程中都有所提升。

二、突破傳統時空局限和普教思路，進行教學模式的改革

目前的職校課堂仍帶有濃厚的普通教育色彩，表現為在固定的時間、固定的地點進行固定的活動，不允許隨意變更教學時空及學生的活動方式，因為學生按照統一步調進行學習是工業(yè)化大生產需要的“效率”最高的教育模式。然而，要培養(yǎng)具有職業(yè)核心素養(yǎng)的新一代的專業(yè)技術人才，就需要開展切合實際的、時空靈活轉換的探究學習。

中華中專課題組結合學情，嘗試以知識創(chuàng)造為核心，從三個層面入手進行教學改革。一，改變教室的時空布局：課桌椅擺放成圓桌會議型，便于組織小組討論；教室四周張貼海報，學生自由觀看，便于不受限制地進行組內或跨組的交流。二，超出教室的時空范圍：學生可以走出教室，進行調研、訪談、資料查閱等學習活動，知識建構無處不在、無時不在。例如，思政課上學生制定了“在主流商圈開化妝品店”的職業(yè)生涯規(guī)劃。為了精準定位，學生在線上利用知識論壇等信息化平臺查找資料，發(fā)表觀點；在線下走出校門，形成合作小組自發(fā)到南京新街口、夫子廟、河西等商圈向行人開展面詢、訪談，調研人們購買化妝品的偏好。三，改變師生授受的教學行為：教師走下講臺，更多地參與學生的討論，及時了解學情，引導學生進一步思考，促進學生觀點的生成、碰撞、升華。教師不再是單純的傳授者，而逐漸轉變?yōu)橐龑д摺⒋龠M者。學生不再消極地坐在座位上被動接受，而是積極提出問題，相互質疑，同伴互助，促進思考。課題組的許多教師在這個過程中發(fā)現自身角色的悄然變化，他們更樂于靠近學生、走進學生，共同探究、平等對話，自己也變得好學、善思、進取。

這些改變使中職生的核心素養(yǎng)發(fā)生積極變化。一是他們更有安全感。隨著改革的持續(xù)深入，越來越多的學生開始放松地加入到各種學習探究活動中來，那些原先缺乏自信、不善言辭的學生變化最大，他們從默默無聞變得敢于提出問題、表達觀點。平等開放的課堂文化允許學生安全地表達不成熟卻真實的觀點，而不用擔心老師的批評和同學的嘲笑。二是他們更有自主感。在知識建構的課堂里，學生成為真正的主人。越來越多的學生自主制訂學習計劃、收集整理資料、完成各種形式的學習報告；他們尊重自己的內心，根據相同或相似觀點自主形成學習小組，協作互助，自覺發(fā)揮個人優(yōu)勢，共同解決問題；他們自主監(jiān)控和調節(jié)自己的學習行為、學習方法和學習過程，教師的督促與管理越來越少。三是他們更有歸屬感。輕松平等的學習氛圍、解決問題的成就獲得、團隊集體的榮譽感等，極大地促進了學生學習興趣的提高和學習態(tài)度的轉變。他們開始熱愛表達與討論，愿意為社區(qū)知識的創(chuàng)建做出自己的貢獻，喜歡班級這個充滿安全、自由和關愛的集體，集體意識明顯增強。

三、以知識建構的過程性評價為保障，形成學生職業(yè)核心素養(yǎng)提升的時序分析

應試教育的慣性一直延伸到職業(yè)教育的教學評價中，主要表現在：一方面，平時書面作業(yè)成績和期中期末考試的卷面成績還在評價中占據著很大的比重，學生為考試而學、教師為考試而教的現象仍然比較明顯；另一方面，技能考核、證書考核逐步成為職業(yè)學校的另一種應試教育，即使是開展項目化教學，教師也更偏重對項目結果的評價。這種教育評價過分強調考核的鑒別、選拔功能，忽視“激勵、反饋、教育”等發(fā)展性功能；過分強調教師評價，忽視學生的自我評價與反思。改革“應試”指揮棒的評價方式，轉向注重過程、注重職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的形成性評價，成為決定本次教學改革成敗的關鍵。

如何量化過程性評價，是知識建構課堂教學改革的難題。知識建構理論強調個體在某一特定社區(qū)相互協作、共同參與某種目的性活動（如自主完成學習任務、共同解決問題等）。建構的目的在于幫助學生逐步形成自己的“理論”或創(chuàng)造自己的“產品”，因此并不需要統一的答案或作品。每個學生在知識建構的不同階段會有不同的學習經歷，產生不同的學習結果。課題組將評價的視野投向中職生的整個學習歷程，學習過程和學習結果一樣具有評價意義，幫助學生在獲得知識和技能的同時，關注自身職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

課題組在評價的主體、層次和方式上做了初步嘗試：

1.借助信息化平臺kf、黑板貼紙、海報，組織中職生發(fā)表、質疑、討論、提升觀點，在這個過程中教師也以平等的身份參與。教師和其他同學對觀點的傾聽、討論、質疑等，無形中就是對該學生學習態(tài)度、行為、結果的一種評價。

2.改變作業(yè)的批改模式，批改不只是簡單地標出對錯和等第，還增加了針對不同學生的個性化、引導性文字批注。批改作業(yè)的主體也不限于教師，還可以是小組成員、其他學科教師甚至是家長。讓更多的人來見證中職生在學習過程中發(fā)生的積極變化，增強他們的自信心和成就感。

3.利用信息化平臺的數據統計功能，科學做好課堂記錄，適當對中職生發(fā)言的數量、質量、貢獻度進行量化。知識建構學習以社區(qū)知識發(fā)展為目標，學生對目標的貢獻度需要得到表揚和獎勵。信息化平臺可以一目了然地客觀展現每個學生的動態(tài)學習過程，這種評價方式會讓中職學生在課堂學習過程中更有存在感、價值感和目標意識。

4.用問卷、提問等方式引導學生對自己的學習狀態(tài)和行為進行反思。知識建構課堂更關注個體的學習差異，教師在教學的不同階段引導學生反思如下問題：“今天你的收獲是什么？”“你的計劃如何實施？下一步的計劃是什么？”“你找到了哪些獲取信息的渠道，這些渠道獲得的信息都是真實、有效的嗎？”“你今天和小組合作順暢嗎？有更好的表達觀點的方式嗎？”等等。中職生針對個人學習經歷自主進行的內部評估，更為適切和準確。

中職學生的身心特點，決定了他們非常關注來自同伴的評價。將形成性評價嵌入知識建構的過程，不僅促進了學生智力層面的提升，而且體現了職業(yè)核心素養(yǎng)的同伴影響。在學習過程中，中職生對具有正能量的職業(yè)信念與價值觀的接受與形成，會在同伴的觀點陳述、小組質疑和研討、總結和升華中發(fā)生“潤物細無聲”的積極轉變。例如，在思政課“職業(yè)生涯規(guī)劃”的知識建構學習中，初期有些中職生會產生“傍大款”“開賭場”“售賣地溝油”“開黑網吧”“借校園貸”等令教師瞠目結舌的想法。此時，本著知識建構的12條原則，[3]教師和同伴不對此做出評價，但提出質疑，如觀點是否合法、是否違背道德等；而其他學生提出的“電商創(chuàng)業(yè)”“公益行動”等觀點在分享和討論中逐步成為主流觀點。原先那些學生會默默根據他人的觀點進行自我評價、修正想法，重新選擇加入新的任務小組。中職生要學會進行正確的分析與選擇，如果在第一時間出現錯誤選擇，他們需要耐心傾聽、接受質疑、自我反思，不斷總結改進，直到選擇正確。整個學習過程中沒有過多的指責和說教，學生可以獨立、冷靜、客觀地將重心放在個人的成長與進步上，同時得到同伴真誠的幫助，互相影響，正向發(fā)展。

知識建構的基本途徑是教學對話，在知識建構圈中師生、生生間是平等協作的關系，學生從評價同伴觀點中“學習得到”，同時也理解與評價他人的“貢獻付出”。中職學生自我意識強，人際交往中缺乏對他人的尊重和理解。在課改初期，小組討論過程中會出現惡語相向甚至要大打出手的場面。在教師反復明確討論的目的是社區(qū)知識的共同增長并給與了發(fā)言支架的輔導后，“我的觀點是”“我的建議是”“我的理由是”“加油”“謝謝大家”很快替代了原有的“閉嘴”“笨蛋”“下去”等不文明語言。他們可以站在講臺前，心平氣和地接受同伴質疑，胸有成竹地進行解釋，彬彬有禮地向同伴的掌聲表示感謝。在知識建構的過程中，學生團隊合作的職業(yè)意識素養(yǎng)得以提升，協調溝通、社會交往、語言表達等職業(yè)核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)。

盡管此次課改試驗范圍小、時間短，但是課題組欣喜地發(fā)現知識建構課堂教學改革對培養(yǎng)中職生職業(yè)核心素養(yǎng)的意義：學生被動學習的方式改變了，他們開始不斷地進行深層次探究學習；學生重新審視、接納自己，成為積極的認知者，并與他人共同承擔社區(qū)知識建構的責任，其主體責任意識、自律自強意識、團結合作意識都得到有效提升；在知識建構的過程中，學生的協調溝通、社會交往、問題解決與執(zhí)行能力、語言表達等關鍵職業(yè)素養(yǎng)也得到了鍛煉與培養(yǎng)。

作為知識建構研究的新手，課題組有過小有所成的成就感與幸福感，也有進入誤區(qū)處于瓶頸的痛苦與掙扎。鼓勵和支撐我們繼續(xù)做實、做好這個項目研究的，就是學生的點滴進步和快樂成長。該課題研究目前只涵蓋了中職學生職業(yè)核心素養(yǎng)評價體系中的部分指標，對于其他內容還需要進一步拓展、深化。下一步，課題學校對于中職學生職業(yè)核心素養(yǎng)的學習理解和培養(yǎng)方式要做好頂層設計，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)聚焦到具體對應學科（公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)技能課）、專業(yè)（工科、文科）或學生群體（男生或女生、中職不同年段學生、不同分數段的學生），做好試驗前后測的充分準備，定性和定量方法都有體現，使課題研究成果更具有說服力和推廣性。

【參考文獻】

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