職業院校“具身式”專業課程的內涵、特征與構建

【摘要】長期以來，職業教育呈現出“離身”的課程觀：與師生的經驗、情感疏離，與復雜的工作情境割裂。“具身式”專業課程是研究團隊以“具身認知”的哲學視角重新審視專業課程的內涵，全面認識課程的具身性、情境性、生成性、應用性四個核心特征，強調把身體、情境、過程及內容還給職校生，提倡職業院校主動牽手行業企業，在課程實施過程中引入具身經驗，追求職校生全面發展。

【關鍵詞】職業教育；具身認知；“具身式”專業課程

【中圖分類號】G712【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）36-0050-05

【作者簡介】徐春妹，江蘇省連云港中等專業學校（江蘇連云港，222000）教師，正高級講師，主要研究方向為職業教育教學與管理。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點資助課題“打造具身課堂：信息技術2.0時代職業院校未來實訓課堂生態及其優化研究”（B-a/2020/03/16）、第四期江蘇省職業教育教學改革研究重點自籌課題“具身認知視角下‘未來實訓課堂模型的構建與應用研究”（ZCZ16）的階段性研究成果。

一、“具身式”專業課程的構建緣起

“具身認知”這一哲學理論可追溯到德國哲學家海德格爾的“存在”以及法國哲學家梅洛·龐蒂的理論，他們反對“身心二元論”，認為“身體”在認知過程中發揮著關鍵作用。“具身認知”理論提出了指導“具身式”專業課程構建的兩大關鍵支點：第一，人類是通過身體的感知（perception）、行動（action）、情感（emotion）等方式與世界互動；第二，認知活動是“身-心-境”之間相互作用的過程，大腦、身體和環境共同創造了我們的經驗世界。

專業課程是職業教育人才培養的“核心”，亦是專業教學最基本的依據。筆者之所以構建“具身式”專業課程新樣態，主要是基于對目前職業教育“離身”課程觀的深度思考。審視當下的專業課程，不難發現：一是現有的專業課程套用學科框架，與師生的現實經驗、生活體驗、情感表達、未來職業以及對專業知識的興趣、需求、體驗、反思、創造等疏離，忽視了職業認知能力發展等隱性知識的影響。二是專業課程采用“單科分段”“理實并行”模式，實踐課學習的情境僅是對未來職業活動物理空間的還原，忽視了專業課程對于真實復雜工作情境的動態調整要求，忽視了專業知識的復雜性、實踐性、探究性、合作性及創造性。專業課程的構建是經驗世界中職校生基于“身-心-境”交互獲得全面發展的過程，同時也是專業課程隨著職校生經驗不斷改造生成的過程，因此，“具身式”專業課程改革是非常必要的。

二、“具身式”專業課程的內涵及核心特征

“具身式”專業課程模式即以具身認知的視角回歸經驗世界，將職校生“身體”從理論架構還原到專業課程的情境、內容、學習過程等諸多要素的實踐場域中，倡導由職校生“身體”的感知、行動及情感引發的知識建構，在職校生“身-心-境”的持續交互中促進專業課程與專業學習的融合，從而培養其實踐能力，激發其創新精神，形成對未來職業的認同感。分析“具身式”課程模式的內涵，我們可以總結出“具身式”專業課程至少具有以下四個核心特征。

（一）具身性

“具身性”表達了職校生的“身體”本質地介入知識、技能及情感建構的過程。這里不僅涉及其“身體”的構造、感覺運動系統等各部分的參與，還涉及通過“身體”的活動，獲得各種“鮮活”的表達、交互、感知、體驗等經驗層面的嵌入。

法國學者布雷斯勒將“具身”描述為生物身體與經驗主義身體的整合，顯示了一個沒有縫隙的但又難以捉摸的身心世界的原型，一張思考、正在做和與世界交流的整合的網。專業課程的“具身性”強調基于職校生的具身經驗，在“身-心-境”持續交互中達成專業課程的構建。專業課程的實施對象是“身體”在場的職校生，其只有通過“身體”親歷經驗，才能獲得“具身性”的知識，才能內化、生成認知的經驗。

（二）情境化

“情境化”是指職校生的“身體”嵌入學習環境并與之動態交互。[1]職校生的認知是一種具有特定“情境化”特征的學習行動，能夠誘發或喚起職校生的“具身體驗”。

職校生不可能在學習情境之外建構知識、發展素養，好的學習情境不僅承載著對專業課程進行學習的支持功能，同時也是核心素養的孵化器。職校生在好的學習情境中感受未來職業的吸引力，親歷實際職業工作問題的發現、分析、解決過程，提升未來職業所需的工作能力，產生對未來職業的認同感，從而激發對未來職業活動進行探索的動機與欲望、情感與態度、意志與信念等，這樣才能使職校生獲得終身受用的核心素養。

（三）生成性

“生成性”表達出認知是在變化與發展中生成的。職校生的認知是大腦、身體及情境等各因素持續互動而生成的，因此認知的情境性是生成性的重要條件。

“具身式”專業課程是一種生成的過程，它是在教師、職校生、學習情境和學習任務等多元因素的持續互動、多維耦合中所建構生成的一種非預設，或者說是超越原有預設的專業課程。“具身式”專業課程更關注專業課程實施的過程性、復雜性、差異性、動態性、創造性，關注豐富多變的專業學習過程，關注職校生核心素養重塑與發展的過程。

（四）應用性

“應用性”是指當“具身式”專業課程過多地強調具身性、情境性及生成性時，為了防止虛無化、形式化，專業課程需要一定程度的標準與規約，并以具有應用特征的內容為依托，凸顯職業教育的特色。

為防止虛無化，專業課程需要緊密聯系典型職業實踐活動，要有符合職校生從業能力、未來職業發展的課程內容、任務、活動與情境；專業課程所傳授的知識、技能及情感可以在生產、管理或服務的一線工作中被直接應用。為防止形式化，專業課程實施中必須以職校生為中心，強調職校生“身體”的探究、體驗與感悟。

三、“具身式”專業課程的構建路徑

（一）橫向維度

1.“具身性”體現：把“身體”還給職校生。

“課程”（currere）的原意是“奔跑”，專業課程的主角是職校生，強調了職校生的“身體”是認知的主體，是感知、體驗與建構專業課程的主體。

職業院校專業課程基于職業崗位工作過程，是實踐性非常強的課程，它要求職校生必須在規定的時間內完成規定的專業學習任務，在這個過程中“做、實踐”比“聽、說、看”更重要。所以專業課程實施中要充分釋放職校生的“身體”，激發“身體”充分地參與到某個學習任務中，結合“心理”去感知、探索、體驗與思考“為什么做”“做什么”“何時做”“在哪里做”“如何做”，進而建構思想與意義、生成靈感與進行創造。于是，鮮活的“身體”對知識的建構與“身體”在學習實踐中對行動的建構不斷互融，從而使職校生的身心與學習過程呈現“諧振”狀態。

2.“情境化”體現：把專業學習的“情境”還給職校生。

德國學者希伯特等認為，工作本位學習的“情境化”能使學習者與環境相互作用，從而形成個人能力與個人經歷的社會化。職校生的認知活動不應該僅僅是知識、技能的習得，更多的是通過“身體”與學習情境的默會活動進行的。這里的把情境還給職校生，不是將職校生簡單地置于一個學習情境中，而是將其置身于一種融合了現實生活的經驗世界與未來職業世界的學習情境中。

不同職業的工作崗位涉及的工作情境不同，“具身式”專業課程構建應立足于未來職業崗位，給職校生創建以行業企業為依托、以工作現場為參照、以現實問題產生背景為引領、模擬真實職業工作崗位的學習情境，同時融合智能化環境，讓職校生在模擬未來職業崗位的學習情境中經歷、感知、體驗，在交互的實踐共同體中促進專業課程框架與職校生專業學習軌跡的雙向融合，實現“具身式”專業課程構建的螺旋式上升。

比如電氣控制與運行專業的“電梯結構與原理”課程，在進行故障檢修教學時，不能簡單地將教學情境設置為一個典型的電梯維修裝置，而要將各種常見及危害程度較大的故障產生現場的真實狀況作為學習情境，同時將智能化、信息化擴展到學習情境中，借助信息技術設計3D虛擬仿真實境讓職校生“身臨其境”地感受崗位、享受崗位。學生在身體、心靈與學習情境的持續交互中學會檢修不同類型故障的技術，了解崗位工作流程的要求，使知識、技能及素養習得與現實問題產生背景、應用情境及職業崗位要求匹配起來，從而確保職校生成為專業學習的主體，獲得對工作過程的整體化體驗。

3.“生成性”體現：把專業知識學習的過程還給職校生。

專業知識的探索與建構是作為主體的職校生親力親為、感受體悟的過程，它需要專業學習過程的保障。胡塞爾認為：“身體感知活動是時間性的體驗流，人們通過時間性的感知過程，才能從對事物的不熟悉轉變為對事物的意義填充。”[2]

把知識建構的過程還給職校生意味著將自主學習、合作對話的過程還給職校生，讓職校生在自我、行為與學習環境的三元交互中發現、建構及應用知識，并獲得相應情感。“具身式”專業課程在過程中的生成，意味著課程實施不再著眼于具體程序，而在于職校生學習過程中的經驗與體驗，以及對專業課程所反映的現實生活世界及未來職業世界的理解。以“職業”為載體，參照某一職業崗位的“工作過程”重構學習過程，在設計上遵循“學”的邏輯，從關注“如何教”轉向“如何學”，基于職校生已有的認知特點，根據職校生完成專業學習任務的能力，設計適合的、可選擇的學習路徑，形成一種連續、變化、動態的學習過程。

比如“多功能控制器裝配與檢測”教學過程設計中，筆者設計了“玩具機器狗”制作任務，職校生將根據玩具廠商的實際需求通過“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”六個步驟完成電路的設計、制作、調試、優化。此時，學習過程是職校生思維、行動、體驗及感受的過程；是依據工作原理從材料、流程、工藝等技術角度尋找設計實際產品的思路、方法與行動的過程；是不斷改進制作方案、優化產品，最終解決玩具廠商實際問題的過程；是享受與團隊成員共同努力、協作分享、相互促進的過程；是感受責任、學會擔當、體驗成功的過程。這一過程激發了職校生更好地融入社會，更好地自我實現，更好地思維創造，更好地張揚個性。

4.“應用性”體現：把體現職教特色的內容還給職校生。

“具身式”專業課程內容不再以靜態的學科體系結構出現，而是根植于職校生的需求，著眼于職校生的學習規律與職業成長規律，以體現職教特色的課程內容（典型工作任務）為依托，追求動態行動體系中隱性實踐知識（經驗、技巧、訣竅）的構建，形成以工業現場知識為主要內容的“行動”邏輯課程，充分體現了職業教育專業課程的特色。

把體現職教特色的課程內容（典型工作任務）還給職校生，應讓職校生參與典型工作任務調研、計劃制訂、任務實施、結果反思與評價等。典型工作任務是職校生獲得體驗和豐富經驗的載體，更是“具身式”專業課程創生的關鍵，它將課程與職校生未來職業活動聯結起來，使專業課程面向未來職業、融入未來職業。

“典型工作任務”這樣一個外在驅動“指令”，當然不僅僅是為了讓職校生滿足于任務的完成，還包括將任務更好地融入具體的學習行動、交往互動之中。典型工作任務是應用性的具體體現，這些行動則是任務的載體，只有通過圍繞任務的行動才能達成自我認知、知識構建的目標。此時，專業課程不再只是去情境化的存儲學科知識的倉庫，而是行業企業、學校、師生共同構建、應用及創生知識的過程。

（二）縱向維度

1.課程準備：樹立大職教觀，主動牽手行業企業。

“具身式”專業課程構建是一個系統工程，需要考慮的有內容、經驗及環境等眾多因素。在課程構建的準備階段我們需要解決職校生“學什么”“在哪學”的問題，即“學什么是有價值的”“什么樣的環境更為有效”。保羅·朗格朗認為：“教育在抽象的真空中是不能有效起作用的，必須與對日常生活、職業生涯、政治、社會生活條件的改善產生強烈興趣聯系起來。”因此，建構“具身式”專業課程時我們要樹立大職教觀，主動牽手行業企業，盡可能考慮知識與職校生、知識與生活、知識與職業、知識與社會、知識與經濟之間的聯系，設計現實的、貼近職校生實際的、面向職校生未來職業的課程資源，促進職校生經驗發展與專業課程學習的深度融合。

比如，近期我校在現代學徒制育人模式試點中，以“施耐德電氣實驗室”“海爾智能化學院”為載體，校企共同探索專業課程建設，建立專業課程“給養”網絡，特別是在工作過程系統化課程開發方面，從學習情境的創設到職業崗位分析、知識點細致剖析，再到課程的重構，實現了專業課程“給養”網絡與職校生學習“效能”的匹配，幫助職校生在真實的工作情境中通過“具身”的參與掌握各種生活、就業知識技能，幫助其獲得更健康的生活方式及更合理的生涯規劃。

2.課程實施：引入“具身經驗”，“身-心-境”持續交互。

美國教育家杜威說：“一切學習來自經驗。”專業課程從本質上說就是一種經驗，這種經驗應是職校生具身經歷的，是貫穿專業課程實施的重要線索。因此，“具身式”專業課程的構建需要引入“具身經驗”，“具身經驗”具有交互性與連續性，產生于職校生“身-心-境”的交互作用，與職校生的現實生活經驗相關聯，指向職校生未來的職業經驗。交互性與連續性的有效結合推動“具身式”專業課程的動態構建。

職校生的“身體”作為經驗的主體是貫穿專業課程的重要線索。“具身式”專業課程鼓勵職校生“身體”探究、互動、交往及表達，與專業課程“給養”網絡進行交互、融合，達到“知情意行”的整體聯動。比如，職校生的“身體”是探究、交往的工具，專業課程實施中，職校生通過角色扮演，進行“身體”參與、體驗、交往、合作，與環境積極有效地互動，盡情地享受學習帶來的收獲，從而在積極主動的探索中獲得經驗，實現學習效益的提升。

3.課程目的：為職校生的專業學習與全面發展編織模板。

專業課程是職校生成長的重要載體，服務于職校生的全面發展是“具身式”專業課程追求的目標。“具身式”專業課程設計時要以“職校生”為本，在對職校生需求進行分析的基礎上編織一個模板，這個模板把職校生的認知、身體、思想、情感、文化、終身性、社會性、經濟性、職業性、區域性等看成一根根線，然后將一根根線編織成網，即用相關的意義和經驗構成此模板，從而反映專業學習與職校生全面發展的整體性特征。

“具身式”專業課程建構要遵循職校生成長規律與專業教學規律，重視經歷與體驗對職校生發展的影響，讓內容、資源、情境、活動為職校生的核心素養發展服務。課程實施中要讓職校生站在專業課程的“中央”，回歸現實生活而不是與生活經驗疏離，面向未來職業而不是與職業崗位割裂，為職校生的現實生活與未來需求奠定堅實的基礎，這些都是“具身式”專業課程建構的不懈追求。

【參考文獻】

[1]王美倩.具身視野下教育中人與技術關系重構的理論探索[D].武漢：華中師范大學，2018.

[2]胡塞爾.生活世界現象學[M].倪梁康，張廷國，譯.上海：上海譯文出版社，2002：51-53.