從“泛智”論到泛在學(xué)習(xí)進(jìn)階智慧學(xué)習(xí)：論“泛”教育思想的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和價(jià)值意蘊(yùn)

劉革平 農(nóng)李巧

[摘 ? 要] 隨著大數(shù)據(jù)和人工智能等新一代信息技術(shù)逐漸應(yīng)用于教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)模式的個(gè)性化和學(xué)習(xí)路徑的多元化等表征樣態(tài)越發(fā)凸顯，由數(shù)字化學(xué)習(xí)過(guò)渡到移動(dòng)學(xué)習(xí)再到泛在學(xué)習(xí)進(jìn)而發(fā)展成智慧學(xué)習(xí)的多模態(tài)學(xué)習(xí)形式備受關(guān)注。厘清智慧學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)本質(zhì)觀、學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式對(duì)構(gòu)建新時(shí)代的教學(xué)模式意義重大。回溯夸美紐斯的“泛智”論、“泛教”思想及終身學(xué)校理念，分析其“把一切事物教給一切人”的主張，發(fā)現(xiàn)該思想與泛在學(xué)習(xí)內(nèi)涵實(shí)質(zhì)聯(lián)系緊密，二者共同構(gòu)成“把一切知識(shí)教給一切人”的“泛”教育思想。把握“泛”教育思想的本質(zhì)，構(gòu)建以學(xué)習(xí)力為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的智慧學(xué)習(xí)觀可發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)觀由知識(shí)本體論過(guò)渡到方法論、學(xué)習(xí)空間從一維擴(kuò)展到三維、學(xué)習(xí)內(nèi)容變得多而龐雜，繼而學(xué)習(xí)方式需轉(zhuǎn)型。

[關(guān)鍵詞] 泛在學(xué)習(xí); 智能時(shí)代; “泛智”論; 智慧學(xué)習(xí); 夸美紐斯

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 劉革平（1967—），男，重慶開(kāi)州人。教授，博士，主要從事智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、在線教育系統(tǒng)和教育信息化戰(zhàn)略研究。E-mail：liugp@swu.edu.cn。

一、引 ? 言

夸美紐斯在《大教學(xué)論》（Great Didactic）一書(shū)中提出“泛智”（Pansophism）論，主張“把一切事物教給一切人”，倡導(dǎo)所有人都應(yīng)掌握對(duì)自己有用的知識(shí)，即人人皆可受教，要求教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該包括“一切事物”[1-2]。一言以蔽之，任何人在不同年齡階段要接受一切對(duì)其自身發(fā)展有用的知識(shí)，這體現(xiàn)了夸美紐斯提倡的教育適應(yīng)自然的原則。

但是，由于時(shí)間和空間的限制及束縛，夸美紐斯的設(shè)想在當(dāng)時(shí)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。在信息時(shí)代，高速發(fā)展的信息技術(shù)推動(dòng)教育形式呈現(xiàn)多模態(tài)化發(fā)展的趨勢(shì)。作為多模態(tài)中的一員，泛在學(xué)習(xí)（Ubiquitous Learning，U-learning）實(shí)踐“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”的理念，是指任何人（Anyone）在任何地點(diǎn)（Anywhere）、任何時(shí)間（Anytime）以任何技術(shù)設(shè)備（Any Devices）通過(guò)任何方式（Any Way）學(xué)習(xí)任何知識(shí)（Anything）[3]。泛在學(xué)習(xí)的6A特點(diǎn)與夸美紐斯的“把一切事物教給一切人”的思想有異曲同工之處。在信息技術(shù)不斷興起與繁榮的今天，學(xué)習(xí)可以做到如同呼吸般自然且無(wú)處不在，泛在學(xué)習(xí)才能夠真正做到“把一切知識(shí)（Anything）教給一切人（Anyone）”。在智能時(shí)代，作為對(duì)“泛”教育思想的繼承與發(fā)展，智慧學(xué)習(xí)超越了原有的知識(shí)本體觀，從主要關(guān)注如何教會(huì)學(xué)生知識(shí)發(fā)展到如何更好地實(shí)施個(gè)性化學(xué)習(xí)、如何培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

二、夸美紐斯“泛智”論與信息時(shí)代“泛在學(xué)習(xí)”的源起

從詞源來(lái)看，《大教學(xué)論》中的“泛智”（Pansophism）在《牛津高階英漢雙解詞典》（第八版）[4]和陸谷孫主編的《英漢大辭典》（第二版）[5]中的釋義為：Pan-作為前綴，有“泛”“整個(gè)”“全”“總”“包含一切的”的意思。而sophi來(lái)自希臘語(yǔ)，等同于sophy，意為智慧的、明智的。故Pansophism為“萬(wàn)事通”“廣泛的知識(shí)”“包羅萬(wàn)象的體系”之意。泛在學(xué)習(xí)英文原文為Ubiquitous Learning。Ubiquitous源自拉丁語(yǔ)系，意為“神明無(wú)處不在”。《牛津高階英漢雙解詞典》（第八版）[4]對(duì)Ubiquitous的釋義是“普遍存在的、無(wú)所不在的”;該詞的前綴Ubi-多作為處方用語(yǔ)使用，意為“無(wú)論何時(shí)、無(wú)論在哪”。而Ubiquitous一詞被使用于IT領(lǐng)域是1991年美國(guó)的Mark Wiser發(fā)表“技術(shù)以背景消失”時(shí)提出“Ubiquitous Computing”開(kāi)始的，這也被認(rèn)為是泛在學(xué)習(xí)理念的最早來(lái)源[6]。聯(lián)合國(guó)教科文組織編著的Learning， The Treasure Within中文譯本名為《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，由此可知，英語(yǔ)中的Learning一詞不光指代“學(xué)習(xí)”，實(shí)則也含有“教育”的意思[7]。綜上所述，Pansophism與Ubiquitous Learning兼具“泛教育”的思想及意蘊(yùn)。這也從詞源的角度為本文要探究二者存在的內(nèi)在關(guān)聯(lián)奠定了基礎(chǔ)。

（一）基于自然適應(yīng)性原則的“泛智”與“泛教”

夸美紐斯提出“泛智主義”是對(duì)文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育的一次繼承和超越。他認(rèn)為，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)局勢(shì)下，教育必須改革才能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展[8]。他認(rèn)為，所有人都應(yīng)通過(guò)教育獲取廣博知識(shí)，實(shí)現(xiàn)“泛智”應(yīng)然訴求[8]。因此，他為不同學(xué)段的學(xué)校設(shè)計(jì)了自然、人文等包含各類(lèi)學(xué)科的課程體系，提出“人人均可受教”的“泛教”主張[1]。

夸美紐斯基于感覺(jué)論，把教學(xué)活動(dòng)與大自然萬(wàn)事萬(wàn)物的運(yùn)作做類(lèi)比，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)如同宇宙萬(wàn)物運(yùn)轉(zhuǎn)一般，有其固有的、內(nèi)在的、穩(wěn)定的規(guī)律;學(xué)生如同自然界里的草木，在萬(wàn)物運(yùn)轉(zhuǎn)陽(yáng)光雨露下自行生長(zhǎng)[1]。基于其感覺(jué)論的觀點(diǎn)，從教學(xué)行為來(lái)看，教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生不斷追求真知;不同年齡段的學(xué)生有其特殊的身心發(fā)展規(guī)律，這就要求教師在引導(dǎo)學(xué)生的同時(shí)，也要重視學(xué)生的個(gè)體特殊性。此外，夸美紐斯還認(rèn)為，人通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)感知事物，萬(wàn)事萬(wàn)物可以被具有感覺(jué)與理性的人所認(rèn)識(shí)和理解[1]。人生來(lái)就具有健全的感知覺(jué)器官，這是所有人要接受學(xué)習(xí)的生理基礎(chǔ)。不論是人自身的生理?xiàng)l件，還是萬(wàn)事萬(wàn)物客觀存在的事實(shí)，兩者皆是“把一切事物教給一切人”的“泛智”論與“泛教”思想的客觀基礎(chǔ)和理論前提。

（二）信息技術(shù)的發(fā)展帶來(lái)學(xué)習(xí)方式的變革——泛在學(xué)習(xí)

泛在學(xué)習(xí)是信息技術(shù)與教育相結(jié)合的產(chǎn)物，也蘊(yùn)含著未來(lái)學(xué)習(xí)方式的雛形[9]。因信息技術(shù)的發(fā)展并與教育的有效結(jié)合，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過(guò)渡到移動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)而發(fā)展為泛在學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代，Mark Weiser等人開(kāi)始了關(guān)于泛在計(jì)算的研究，泛在學(xué)習(xí)概念也由此提出[10]。簡(jiǎn)而言之，諸多學(xué)者對(duì)泛在學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)達(dá)成的共識(shí)為：人們不受時(shí)空、地點(diǎn)、形式和途徑的限制，隨時(shí)可學(xué)、隨處能學(xué)[3，9-10]。

我國(guó)可追溯的有關(guān)泛在學(xué)習(xí)釋義的最早論述，是南宋時(shí)期朱熹所說(shuō)過(guò)的：“無(wú)一事而不學(xué)，無(wú)一時(shí)而不學(xué)，無(wú)一處而不學(xué)，成功之路也。[6]”他指出了用任何方式、于任何時(shí)間、在任何地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要性。泛在學(xué)習(xí)是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和移動(dòng)學(xué)習(xí)的延伸，但它強(qiáng)調(diào)環(huán)境智能化、資源開(kāi)放性和學(xué)習(xí)個(gè)性化，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的教學(xué)情境中以學(xué)習(xí)者為中心，為學(xué)習(xí)者充分利用資源進(jìn)行終身學(xué)習(xí)提供支持[11]。人工智能領(lǐng)域的Seymour Papert教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)方式發(fā)生改變的原因是人們可以輕松獲得以往不曾有過(guò)的學(xué)習(xí)媒介作為學(xué)習(xí)的方式和手段[12]。信息技術(shù)的發(fā)展影響教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，不僅泛在學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生，同時(shí)也催生了混合式教學(xué)、MOOC等教學(xué)新形式。

（三）“泛智”論與泛在學(xué)習(xí)的共同教育設(shè)想——把一切知識(shí)教給一切人

“泛智”論的“把一切事物教給一切人”的觀點(diǎn)與泛在學(xué)習(xí)的6A特點(diǎn)不謀而合。就學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，夸美紐斯大膽暢想了教給學(xué)生的內(nèi)容應(yīng)該是百科全書(shū)式的、包羅萬(wàn)象的知識(shí)，這樣無(wú)所不包的學(xué)習(xí)內(nèi)容在現(xiàn)今知識(shí)爆炸的時(shí)代下于泛在學(xué)習(xí)終得體現(xiàn);而泛在學(xué)習(xí)更是打破了時(shí)間與空間的束縛，以一種更廣泛的學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)。對(duì)于教育任務(wù)，夸美紐斯提出了非常清晰的三點(diǎn)構(gòu)想：其一是智育，學(xué)習(xí)知識(shí)，讓自己成為有智慧的人;其二是德育，即讓學(xué)生有德行，教育之道，以德為先;其三是宗教教育[2，8]。基于這三點(diǎn)教育任務(wù)，他提出，學(xué)生應(yīng)該接納百科全書(shū)式的教育，根據(jù)學(xué)段的不同、依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)編撰教材，應(yīng)該把文法、科學(xué)、德育等包羅萬(wàn)象的學(xué)科內(nèi)容都涵蓋進(jìn)來(lái)[1]。據(jù)此，他還提出了根據(jù)學(xué)生的年齡段劃分的班級(jí)授課制[8]，在當(dāng)時(shí)可謂具有首創(chuàng)性。泛在學(xué)習(xí)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)班級(jí)授課的不足，因泛網(wǎng)環(huán)境的普及，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)電子設(shè)備在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種以滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式是傳統(tǒng)班級(jí)授課較難實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者以隨時(shí)隨地皆可學(xué)的泛在學(xué)習(xí)方式更好地實(shí)現(xiàn)了“泛智”主張：把一切知識(shí)教給一切人。

三、“泛智”論與泛在學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)的理論關(guān)聯(lián)

“泛智”論因受歷史條件的局限，只允許學(xué)生在特定的地點(diǎn)，如在學(xué)校、教室學(xué)習(xí)，由教師提供盡可能多的百科全書(shū)式的知識(shí)內(nèi)容。在信息時(shí)代，尤其是5G時(shí)代即將到來(lái)，學(xué)生借助電子設(shè)備可以實(shí)現(xiàn)任何地點(diǎn)皆可學(xué)的理想“泛”學(xué)習(xí)狀態(tài)。“泛智”論與泛在學(xué)習(xí)秉持共同的教學(xué)理念：讓所有人皆可學(xué)。

（一）“泛智”論是泛在學(xué)習(xí)的理論根基

人們與生俱來(lái)就有可感知一切的生理?xiàng)l件以及萬(wàn)事萬(wàn)物可被感知的客觀存在為“泛智”論提供了客觀條件與理論前提。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，泛在學(xué)習(xí)的自然特性表現(xiàn)在：只要遇到困惑、想要求解，則可在泛網(wǎng)環(huán)境下通過(guò)身邊的電子設(shè)備進(jìn)行查詢，學(xué)習(xí)者是根據(jù)自身需求來(lái)實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程的[13]。從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，反映在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知、情感和行為等[14]。泛在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，學(xué)生愿意積極參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)需求既體現(xiàn)了“泛智”論中的自然適應(yīng)性原則，又是泛在學(xué)習(xí)發(fā)生的主觀因素前提。

夸美紐斯在《大教學(xué)論》一書(shū)中指出，學(xué)習(xí)應(yīng)該像一顆種子需要吸收陽(yáng)光雨露般自然生長(zhǎng)[1]。除了學(xué)生個(gè)人內(nèi)在需求驅(qū)使外，外界的客觀因素和介入作用不可忽視。夸美紐斯所說(shuō)的學(xué)習(xí)中的“陽(yáng)光雨露”，一方面是指教師的引導(dǎo)和啟發(fā);另一方面，于泛在學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)發(fā)生的前提除了主觀因素外，還必須有穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和便捷的電子設(shè)備的保障。技術(shù)的飛速發(fā)展使得學(xué)習(xí)者可以忽略信息技術(shù)本身而全心關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及其與環(huán)境的交互作用，讓學(xué)習(xí)得以自然發(fā)生。夸美紐斯基于自然類(lèi)比法提出的自然適應(yīng)性原則，高度概括了泛在學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)理，即既要有學(xué)生個(gè)人的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)使，又要有泛網(wǎng)環(huán)境和電子設(shè)備的技術(shù)保障。

（二）泛在學(xué)習(xí)是對(duì)“泛教”思想的發(fā)展與延伸

泛在學(xué)習(xí)與“泛智”論的共同設(shè)想是讓所有人都能受教的“泛教”思想。夸美紐斯對(duì)教學(xué)的內(nèi)容與教學(xué)的形式均作了系統(tǒng)的論述，認(rèn)為人們應(yīng)該接受一種百科全書(shū)式的教學(xué)，學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容應(yīng)該盡可能地豐富;并提出了男女兒童，不分貧賤富貴，不論智商高低，同樣都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校接受教育的觀點(diǎn)[1]。

泛在學(xué)習(xí)依托互聯(lián)網(wǎng)的普及，使得學(xué)習(xí)者可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)終端、電子設(shè)備獲取大量的信息，查詢自己想要了解的資訊和學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而在海量的信息中獲取知識(shí)。這是對(duì)“泛教”思想中教師盡可能多地給學(xué)生提供包羅萬(wàn)象的知識(shí)這一主張的有力支持與延伸。泛在學(xué)習(xí)的出現(xiàn)得益于泛網(wǎng)環(huán)境下的信息互聯(lián)互通，發(fā)展和超越了“班級(jí)授課制”，使得學(xué)生能更有效率地利用一切可學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)學(xué)到對(duì)自身有益的知識(shí);使得學(xué)生的學(xué)習(xí)不再局限于學(xué)校與教室里。對(duì)于“泛教”思想中為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有效率這一訴求，泛在學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了更理想化的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者不再受時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)了“無(wú)墻學(xué)校”“無(wú)墻課堂”等學(xué)習(xí)者隨處皆可學(xué)的愿景[15]。

就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，泛在學(xué)習(xí)在一定程度上繼承了夸美紐斯“泛智”論的教育思想。但是由于信息時(shí)代知識(shí)信息載體量大，學(xué)習(xí)內(nèi)容多而雜亂，學(xué)習(xí)者需要掌握的知識(shí)應(yīng)化繁為簡(jiǎn)，需更加注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的能力，而不是只關(guān)注知識(shí)的本體論本身，如圖1所示。泛在學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容持有更開(kāi)放的態(tài)度，更強(qiáng)調(diào)人的綜合發(fā)展，更關(guān)注個(gè)體的自主學(xué)習(xí)。

? ? ? 泛在學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的便利性及普及性是對(duì)“泛教”思想中讓學(xué)生更具效率、更有針對(duì)性的學(xué)習(xí)這一觀點(diǎn)的發(fā)展與延伸;泛在學(xué)習(xí)得益于信息技術(shù)的發(fā)展而使“泛教”思想的主張?jiān)谥悄軙r(shí)代下得以彰顯及升華。

（三）“泛智”論與泛在學(xué)習(xí)共同支撐以人為本的智慧學(xué)習(xí)

智慧學(xué)習(xí)是在智能設(shè)備無(wú)縫接入的基礎(chǔ)上自由訂制個(gè)性化服務(wù)并參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而培養(yǎng)高階思維能力的活動(dòng)[16]。智慧學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是通過(guò)發(fā)揮智能技術(shù)的優(yōu)勢(shì)培養(yǎng)更具智慧的學(xué)習(xí)者。互聯(lián)網(wǎng)像“管道”一樣把“知識(shí)節(jié)點(diǎn)”連通起來(lái)，使得智能時(shí)代下的泛在學(xué)習(xí)成為可能，學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)通過(guò)泛在學(xué)習(xí)的形式得以彰顯;基于學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)，掌握知識(shí)與學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的高階思維能力培養(yǎng)共同支撐起智能時(shí)代的智慧學(xué)習(xí)。

不同于夸美紐斯時(shí)代的教育需求，現(xiàn)代泛在學(xué)習(xí)理念側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主、自我決定以及與他人相互合作、構(gòu)建社會(huì)交往的能力，由以往知識(shí)、道德層面上升為個(gè)體的行動(dòng)能力。從“泛智”論的廣泛學(xué)習(xí)、包羅萬(wàn)象的百科全書(shū)式的知識(shí)到通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)獲取海量信息下的泛在學(xué)習(xí)，“學(xué)什么”已經(jīng)逐步向“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，即培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，這正是當(dāng)代智慧學(xué)習(xí)的訴求。

整體而言，我們可以把“泛智”論和泛在學(xué)習(xí)加以融合，一方面，把學(xué)生對(duì)知識(shí)的自由選擇看作是信息時(shí)代知識(shí)載體不斷增多的必然結(jié)果;另一方面，把如何使學(xué)生形成自決力當(dāng)作學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的轉(zhuǎn)型需求。這也體現(xiàn)了智慧學(xué)習(xí)的理念：學(xué)生既可以自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可以把控好自己的學(xué)習(xí)，形成一定的自決力。因此，人類(lèi)的學(xué)習(xí)模式將從“泛智”論以學(xué)習(xí)知識(shí)本體為主，發(fā)展為以培養(yǎng)學(xué)習(xí)力為主的泛在學(xué)習(xí)，進(jìn)而再發(fā)展到培養(yǎng)高階思維能力的智慧學(xué)習(xí)。

（四）“泛”教育思想是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的理論基石

“泛”教育思想從橫向分析涉及所有人的教育，即把一切知識(shí)教給一切人;從縱向上看，“泛”教育思想貫穿人的一生，即終身學(xué)習(xí)。終身教育的概念是由保羅·朗格朗（Parl Lengrand）在1965年聯(lián)合國(guó)教科文組織的成人教育會(huì)議上首次正式提出的[17]。因其具有終身性、全民性、廣泛性、靈活性和實(shí)用性的特點(diǎn)，終身學(xué)習(xí)在智能時(shí)代得以更好地實(shí)現(xiàn)。由于泛網(wǎng)環(huán)境的普及、信息互聯(lián)互通、學(xué)習(xí)方式多元、學(xué)習(xí)媒介多樣等[18-19]，“泛”教育思想中體現(xiàn)的終身學(xué)習(xí)理念，在便捷式終端設(shè)備和智能學(xué)習(xí)環(huán)境中得以充分的展現(xiàn)。以大數(shù)據(jù)支持的學(xué)習(xí)者學(xué)情分析和個(gè)性化智能反饋為依托的智慧學(xué)習(xí)形態(tài)，推動(dòng)智慧型終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建。學(xué)習(xí)者終身性的、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)不僅體現(xiàn)了“泛”教育思想的學(xué)習(xí)終身性，也蘊(yùn)含著智慧學(xué)習(xí)以人為本的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)。

? ? ? 如圖2所示，“泛”教育思想既扶持了以傳播知識(shí)為主體的課堂教學(xué)，又支撐了以“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”為重點(diǎn)的泛在學(xué)習(xí)，也孕育了以培養(yǎng)高階思維能力為訴求的智慧學(xué)習(xí)，因此，“泛”教育思想是整個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的理論基石。

四、蘊(yùn)含在智慧學(xué)習(xí)之中的“泛”教育思想

基于夸美紐斯在17世紀(jì)提出的“泛智”論來(lái)重新審視智能時(shí)代的泛在學(xué)習(xí)和智慧學(xué)習(xí)，重新梳理“泛”教育思想對(duì)當(dāng)代教育的影響，具有深刻的理論指導(dǎo)意義。把一切知識(shí)教給一切人是“泛”教育思想的精髓，也是實(shí)現(xiàn)以人為本教育理念的理論根基。把握“泛”教育思想的本質(zhì)，結(jié)合大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)影響教育的趨勢(shì)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)時(shí)空、學(xué)習(xí)方式等方面構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)理論體系，如圖3所示。

? ? ? （一）智慧學(xué)習(xí)的資源承載了海量學(xué)習(xí)內(nèi)容

夸美紐斯倡導(dǎo)的百科全書(shū)式的教學(xué)內(nèi)容，涵蓋歷史、文法、天文等學(xué)科。因自身知識(shí)受限，故教師編撰的百科全書(shū)式的教學(xué)內(nèi)容也相應(yīng)有其局限性。在數(shù)字化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，智慧學(xué)習(xí)資源逐漸演變?yōu)椤盁o(wú)限的”和無(wú)所不包的學(xué)習(xí)內(nèi)容。新興技術(shù)的不斷崛起，智慧學(xué)習(xí)中人類(lèi)所面臨的知識(shí)體量無(wú)疑將是海量的。從學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式來(lái)看，智慧學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅表現(xiàn)為書(shū)籍、教師口授等傳統(tǒng)形式，也可以是電子書(shū)、音頻、視頻、網(wǎng)頁(yè)，甚至是社交媒體，因此，表現(xiàn)為多模態(tài)、立體化形式。從學(xué)習(xí)內(nèi)容的來(lái)源來(lái)看，智慧學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅由教師提供，也可以由學(xué)生提供;不僅來(lái)源于人類(lèi)探索世界所發(fā)現(xiàn)的各類(lèi)知識(shí)，也可以來(lái)源于教育機(jī)器人通過(guò)機(jī)器學(xué)習(xí)“推導(dǎo)”出來(lái)的知識(shí)。當(dāng)然，無(wú)論是學(xué)生提供的內(nèi)容、還是教育機(jī)器人“推導(dǎo)”的知識(shí)，都應(yīng)該由人類(lèi)教師進(jìn)行審核與把關(guān)。

由于學(xué)習(xí)內(nèi)容容量過(guò)于龐大，學(xué)習(xí)者原有的基本認(rèn)知策略將被新型學(xué)習(xí)本質(zhì)觀及方法論所改變，要通過(guò)“做減法”來(lái)獲取知識(shí)（Knowing by Reducing），即如何從龐大的數(shù)據(jù)信息庫(kù)中甄別有用的信息。知識(shí)量冗余龐雜、信息載體超負(fù)荷是智能時(shí)代下學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征之一，認(rèn)清這一客觀事實(shí)，有助于學(xué)習(xí)者用最恰當(dāng)?shù)姆绞将@取“真知”，從而成為更具“智慧”的人。

（二）智慧學(xué)習(xí)體現(xiàn)了從知識(shí)本體到學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)知策略

傳統(tǒng)認(rèn)知中，學(xué)習(xí)本質(zhì)指的是獲得符號(hào)性表征的過(guò)程，認(rèn)為“知識(shí)”就是“符號(hào)”。羅素·艾可夫（Russell Ackoff）認(rèn)為，知識(shí)層級(jí)的最底層是數(shù)據(jù)，往上依次是信息、知識(shí)、理解和智慧[20]。在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的訴求下，智慧學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的集中體現(xiàn)，也是“泛”教育思想在當(dāng)今時(shí)代背景下應(yīng)該追尋的目標(biāo)。

智能時(shí)代下智慧學(xué)習(xí)蘊(yùn)含的理念表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面對(duì)紛繁龐雜的海量知識(shí)，其判別能力和篩選能力更顯重要，能夠在海量的數(shù)據(jù)信息中正確識(shí)別、篩選出自己所需且有用的信息，對(duì)于作為數(shù)字公民的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一種學(xué)習(xí)認(rèn)知能力的挑戰(zhàn)與重構(gòu)。換言之，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)（Learn How to Learn）比學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容本身更為重要[12]，根據(jù)智慧學(xué)習(xí)本質(zhì)的訴求，一套新的認(rèn)知世界的策略必定取代舊式的學(xué)習(xí)認(rèn)知。學(xué)習(xí)者在知識(shí)爆炸時(shí)代學(xué)會(huì)評(píng)估知識(shí)、去偽存真，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者“分析”“評(píng)價(jià)”等高階認(rèn)知能力的發(fā)展，是“泛”教育思想注重學(xué)習(xí)者“知識(shí)力”培養(yǎng)學(xué)習(xí)觀的新形式，也是智慧學(xué)習(xí)本質(zhì)觀的應(yīng)然體現(xiàn)。因此，智慧學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)力的養(yǎng)成進(jìn)而提升學(xué)生的高階思維能力，這是在“泛”教育思想的理論基礎(chǔ)上力求培養(yǎng)更具“智慧”的人的體現(xiàn)。

（三）智慧學(xué)習(xí)擴(kuò)展了“泛”教育思想的學(xué)習(xí)空間

傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)空間是物理（實(shí)體）空間，即一維空間，教師和學(xué)生要在固定的教室里進(jìn)行教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)掀起了網(wǎng)絡(luò)教育、遠(yuǎn)程教育的浪潮，教師和學(xué)生不再局限于固定的學(xué)校、教室，教學(xué)可在互聯(lián)網(wǎng)支持下的網(wǎng)絡(luò)空間中進(jìn)行。移動(dòng)終端的興起與發(fā)展讓移動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生不再受局域網(wǎng)絡(luò)與設(shè)備終端的束縛，便攜式手提電腦等移動(dòng)電子產(chǎn)品的出現(xiàn)讓學(xué)習(xí)者步入移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代。個(gè)人手持設(shè)備的普及以及移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的不斷發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了隨時(shí)隨處皆可學(xué)的泛在學(xué)習(xí)愿景。除了在學(xué)校接受教師面對(duì)面的授導(dǎo)式教學(xué)之外，學(xué)習(xí)者在課下還可以通過(guò)個(gè)人終端根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求和興趣進(jìn)行線上學(xué)習(xí)，這種混合學(xué)習(xí)方式是物理實(shí)體空間與網(wǎng)絡(luò)空間一起共同構(gòu)成的二維學(xué)習(xí)空間，同時(shí)也是“泛”教育思想所體現(xiàn)的“實(shí)體—網(wǎng)絡(luò)”二維空間。

基于虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、混合現(xiàn)實(shí)（VR/AR/MR）等技術(shù)的虛擬情境教學(xué)、虛擬實(shí)驗(yàn)室，解決了學(xué)習(xí)材料及資源的不易獲得和學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐操作的潛在高危性等問(wèn)題，助力智慧學(xué)習(xí)的開(kāi)展和推進(jìn)。通過(guò)計(jì)算機(jī)圖形構(gòu)成的三維空間，讓學(xué)習(xí)者置身于虛擬環(huán)境時(shí)空，人機(jī)交互實(shí)現(xiàn)了強(qiáng)沉浸感和高仿真性。由物理實(shí)體空間與網(wǎng)絡(luò)空間結(jié)合形成的二維空間，加上VR/AR/MR構(gòu)筑的虛擬空間，三者共同構(gòu)成了三維學(xué)習(xí)空間。從一維到三維學(xué)習(xí)空間的演進(jìn)，解決了學(xué)習(xí)時(shí)間地點(diǎn)受限、學(xué)習(xí)情境和材料不易獲取的問(wèn)題，為學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地皆可學(xué)提供了學(xué)習(xí)空間保障，體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心的智慧學(xué)習(xí)理念，學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求得到多路徑、多渠道實(shí)現(xiàn)。

（四）智慧學(xué)習(xí)延續(xù)并發(fā)展了“泛”教育思想的學(xué)習(xí)方式

學(xué)習(xí)內(nèi)容、認(rèn)知策略和學(xué)習(xí)空間的演變，推動(dòng)了學(xué)習(xí)方式應(yīng)需轉(zhuǎn)型。在信息技術(shù)環(huán)境下，學(xué)生除了在學(xué)校接受正式的教學(xué)外，在課外也能通過(guò)電子設(shè)備獲取所需的教學(xué)資源與知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了“線上線下互補(bǔ)式學(xué)習(xí)”“混合學(xué)習(xí)”“翻轉(zhuǎn)課堂”等具有時(shí)代特征的學(xué)習(xí)方式。因?qū)W習(xí)App、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源、微課程、電子書(shū)包等各種學(xué)習(xí)媒介的出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求以自己喜歡的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方式具有多元化和個(gè)性化的特征。多模態(tài)的智慧學(xué)習(xí)方式讓“泛”教育思想“把一切知識(shí)教給一切人”的理念演進(jìn)成“任何人皆可便捷地學(xué)習(xí)”。

在大數(shù)據(jù)和人工智能等新一代信息技術(shù)的助推下，出現(xiàn)了機(jī)器人家教、智能學(xué)伴、智能助手等新興智慧學(xué)習(xí)產(chǎn)品，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者個(gè)人的學(xué)情定制個(gè)性化的教學(xué)服務(wù)，學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)方式的多元化、個(gè)性化的特征表現(xiàn)得更加明顯。智慧學(xué)習(xí)繼承和發(fā)展了“泛”教育思想中學(xué)習(xí)方式多元化和個(gè)性化的特點(diǎn)，最終指向以人為本的教育旨?xì)w。

五、結(jié) ? 語(yǔ)

夸美紐斯作為教學(xué)論之父，在教育史上首次系統(tǒng)地闡述了教學(xué)的相關(guān)理論，創(chuàng)立了一種把所有人作為教學(xué)對(duì)象的普適性教育。他通過(guò)多部經(jīng)典教育著作系統(tǒng)地闡述了基于“泛智”論、“泛教”思想的教學(xué)理論，并確立了終身學(xué)習(xí)的分級(jí)學(xué)校系統(tǒng)，為近代教學(xué)理論構(gòu)建了基本的框架，奠定了教學(xué)論發(fā)展的理論基礎(chǔ)。縱觀教育學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，分析信息時(shí)代的泛在學(xué)習(xí)，可以發(fā)現(xiàn)夸美紐斯提出的“泛智”論與泛在學(xué)習(xí)之間的密切聯(lián)系。泛在學(xué)習(xí)的教學(xué)理念在一定程度上繼承和豐富了夸美紐斯的教育思想，擴(kuò)充了教學(xué)理論的范疇，對(duì)現(xiàn)今的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)本質(zhì)等方面做了不同的界定和理解，二者共同支撐以人為本的智慧學(xué)習(xí)。“泛”教育思想不僅是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的理論根基，把握其理念本質(zhì)可更好地理解和詮釋智慧學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)本質(zhì)觀、學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容，推動(dòng)智慧學(xué)習(xí)的發(fā)展。“泛”教育思想對(duì)智能時(shí)代教育的發(fā)展仍然具有積極的意義，值得深入分析和借鑒。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2016：33-59.

[2] 夏英明. 國(guó)內(nèi)夸美紐斯研究綜述[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（7）：144-147.

[3] 潘基鑫，雷要曾，程璐璐，石華. 泛在學(xué)習(xí)理論研究綜述[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010（2）：93-96.

[4] 霍恩比. 牛津高階英漢雙解詞典[M].8版.北京：商務(wù)印書(shū)館，2014：1482.

[5] 陸谷孫. 英漢大辭典[M].2版.上海：譯文出版社，2017：1920.

[6] 李盧一，鄭燕林. 泛在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征解構(gòu)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2009（4）：17-21.

[7] 聯(lián)合國(guó)教科文組織. 教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2018.

[8] 任平，邁納特·邁爾.“泛教”、“泛智”與“終身學(xué)校”：論夸美紐斯教育思想與德國(guó)學(xué)校教育學(xué)的關(guān)聯(lián)[J].全球教育展望，2019，381（4）：3-20.

[9] 原昉，乜勇. 智能時(shí)代泛在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和教學(xué)支持服務(wù)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019，29（5）：26-32.

[10] 余勝泉.從知識(shí)傳遞到認(rèn)知建構(gòu)、再到情境認(rèn)知———三代移動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)展與展望[J].中國(guó)電化教育，2007（6）：7-18.

[11] 祝智庭.教育技術(shù)前瞻研究報(bào)道[J]. 電化教育研究，2012（4）：5-14，20.

[12] BURBULES N C. How we use and are used by social media in education [J]. Education theory，2016，66（4）：551-565.

[13] HWANG G J，KUO F R，YIN P Y，CHUANG K H. A heuristic algorithm for planning personalized learning paths for context-aware ubiquitous learning [J]. Computers & education，2010（2）：405-415.

[14] VOGEL D，KENNEDY D，KWOK R C W.Does using mobile device applications lead to learning？ [J].Journal of interactive learning research，2009，20（4）：469-485.

[15] KROPF D C. Connectivism：21st century's new learning theory [J]. European journal of open，distance and e-Learning，2013（2）：13-24.

[16] 賀斌. 智慧學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、演進(jìn)與趨向——學(xué)習(xí)者的視角[J]. 電化教育研究，2013（11）：24-33.

[17] 聯(lián)合國(guó)教科文組織，國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018：5.

[18] JARVIS P.Globalization，lifelong learning and the learning society [M].London：The Routledge，2007.

[19] ASPIN D，CHAPMAN J，HATON M，et al. International handbook of lifelong learning [M].Dordrecht：Kluwer Academic Publishers，2001.

[20] 戴維·溫伯格.知識(shí)的邊界[M].胡泳，高美，譯.太原：山西人民出版社，2017：3-6.

[Abstract] As the new generation of information technologies such as big data and artificial intelligence are gradually applied in education， the characteristics of personalized learning and diversified learning are becoming more and more prominent. The transition from digital learning to mobile learning to ubiquitous learning and then to smart learning has attracted much attention. It is of great significance to clarify the essence of learning， learning space， learning content and learning style of smart learning for the construction of teaching model in the new era. Looking back on Comenius' ideas of "Pansophism" ， "Pan education" and lifelong school， this study analyzes Comenius' claim of " teaching all things to all people" and finds that his ideas are closely related to the essence of ubiquitous learning， which together constitutes the "pan" educational thought of "teaching all knowledge to all people". By understanding the essence of?"pan" educational thought and establishing a learning capacity-oriented and student-centered view of smart learning， this study finds that： the view of learning has changed from knowledge ontology to methodology， the learning space has expanded from one dimension to three dimensions， the learning content has become multiple and complex， and thus the learning approach needs to be transformed.

[Keywords] Ubiquitous Learning; The Age of Intelligence; Pansophism; Smart Learning; Comenius