開發隱性資源提升語文素養

摘 要：目前，語文課程教學已經從“教學知識”轉為“提升素養”，小學語文教師可以通過親身體驗、聯結生活、鏈接教材、整合學科等方式，圍繞教學目標合理開發隱形資源，精心組織教學內容。

關鍵詞：隱性資源;語文素養;教學

自2016年教育部提出“學科核心素養”這個概念以來，語文課程教學已經從“教學知識”轉為“提升素養”。語文教學不只是傳授知識而是指向學生終生發展，鍛造必備品格，培養核心能力等方面。

小學語文教師如何合理開發和利用部編版語文教材，如何開發部編版教材蘊含的隱性資源、更大程度地提升學生語文素養，是當下語文老師必須面對的新的研究課題。

一、 親身體驗

科學研究表明：低年級孩子的思維是以形象思維和動作思維為主。對于他們來說書面語文傳遞的信息是“抽象”的。只有把“抽象知識”轉化為“具體情境”，孩子們才能理解和接受。因此，我們老師一定要創設情境化教學，開發學生自身的隱性資源，讓他們親身體驗，進入文本，達成對語言文字的理解。

部編教材《小猴子下山》一課是一篇童話。講一只小猴子下山，先掰了一個玉米，后來看見桃子就扔掉玉米，看見西瓜就扔掉桃子，看見兔子就扔掉西瓜，最后一無所獲的故事，告訴孩子“做事情要明確目標，始終如一”的道理。這篇課文要求識記12個生字，要識記的“掰、扛、摘、捧、抱”6個動詞都是手部動作，課文后面第三題還配上了相關的插圖。“蹦、追”這2個動詞都是腳部運動，都是形聲字。這些是作者安排的識字任務隱含的內在規律。我抓住這一規律，通過動詞表演，看動作猜字等活動讓孩子們集中識記這幾個動詞。

這篇課文前四個自然段結構相同，都是按“小猴子走到哪里，看到什么，做了什么”這樣的語言形式來構段的。因此，在教學時，我借助課文插圖、頭飾等創設情境，讓學生進行動作表演、角色體驗。在表演后追問“小猴子”：你為什么要扔玉米？為什么要扔桃子？為什么要扔西瓜？追不到小兔子兩手空空時你怎么想？孩子們參與這樣的體驗活動不僅正確理解了字義，還準確運用了“又大又多”“又大又紅”“又大又圓”“蹦蹦跳跳”這四個詞語。隨著孩子的回答，我把這四個詞語貼在黑板上，引導孩子朗讀積累。這時有孩子質疑：寫小白兔時為什么不用“又蹦又跳”？我馬上抓住這一課堂生成，引導孩子朗讀討論，讓孩子感受到作者遣詞造句上的獨具匠心。

二、 聯結生活

知識一旦與兒童的生活、情感脫節，就變成冷冰冰的，就無法為孩子的精神成長提供養分。知識只有與兒童的生活和情感產生聯結時，才是積極地，具有生命活力的。語文是學習我們母語的學科，語文教學更應該聯結孩子的生活，開發其中的隱性資源。

《場景歌》是一則韻文識字，這則韻文分為4個小節，每小節一個場景，分別為海灘風景圖，山村田園圖，公園風景圖和少先隊員活動圖，由帶有數量詞的短語組合成韻文描述每個場景，讓學生在場景中學會正確使用數量詞，感受美麗景色，感受美好生活。

我先讓孩子們熟讀韻文，然后由韻文中的事物逐步拓展到說一說教室里出現的事物。如師：小溪。生：一道小溪。師：黑板。生：一塊黑板。師：課桌。生：一張課桌……然后，老師提供一個場景，鼓勵孩子們仿照課文，口頭創作數量詞兒歌。聯結了孩子的生活，孩子們輕松愉快地說出一長串精彩的數量詞。如：水果店（場景），一串香蕉，一個榴梿，還有孩子說一顆櫻桃，一袋櫻桃，一碗櫻桃，一籃櫻桃。

聯結自己熟悉的生活的練習是孩子們最樂于接受的。這種練習既能豐富兒童的數量詞積累，又潛移默化地培養兒童初步的分類處理信息，組織語言，協調音韻的能力。

三、 鏈接教材

知識的學習和掌握是一個循序漸進、螺旋上升的過程。某個知識點學過了，并不表示學生不會遺忘，能隨時提取運用。于是遇到相關內容時，老師還需要喚醒孩子們的記憶，幫助他們建立知識鏈接，使知識系列化、結構化，學生學起來才有趣味。

《比尾巴》講述了猴子、兔子、松鼠、公雞、鴨子、孔雀的尾巴特點。語言朗朗上口，非常好記。一年級下冊最后一課《小壁虎借尾巴》又和“尾巴”有關。而且這篇課文中小壁虎每次借尾巴的語言結構完全相同，先寫小壁虎爬呀爬，爬到哪里，看見誰的尾巴在干什么，再寫小壁虎開口借尾巴，最后寫對方拒絕小壁虎的理由。低年級孩子非常喜歡這種結構化的反復性語言。課文里小壁虎只向“小魚、老牛、燕子”借尾巴，但我引導孩子聯系《比尾巴》這課，讓孩子們延續小壁虎的借尾巴之旅，孩子們興致更濃了，小壁虎分別向松鼠、公雞、鴨子、孔雀借尾巴。愛看課外書的小姜同學寫到“鱷魚的尾巴可以做板凳”。在寫的過程中，也鬧了個笑話。有些孩子寫道：孔雀姐姐，請把你的尾巴借給我，好嗎？馬上有學生質疑：這里用“孔雀姐姐”不對。孩子們之間的差異是一隱性資源，我順勢讓這位學生做小老師，解釋不能稱呼“孔雀姐姐”的原因。這樣的訓練，有利于學生語言的構建和言語智慧的發展。

四、 整合學科

核心素養的轉化有兩個關鍵點：一個是“縱向貫通”一個是“橫向相連”。前者指向學科化，后者指向綜合化。語文學科的首要任務雖然是發展兒童的語言智慧，但學生面臨的學習情境和生活情境卻是綜合的。有目的地把其他學科知識整合進閱讀教學中，更有利于學生語言的構建和言語智慧地發展。

《棉花姑娘》是一篇整合學科的好載體。熟讀課文后，我讓孩子們提取信息，練習說話，把圖和相對應的內容連起來，再用“只會”說一說動物吃什么。如：“棉花姑娘請幫她治病，可是只會（ ? ?）。”隨后出示“喜鵲、蜻蜓、貓頭鷹圖片”，讓他們在科學課上學到的知識用剛才的句式說說棉花姑娘還會請誰來給自己治病？結果怎樣？孩子的學習興趣調動起來了，不僅展示了自己語文課外學到的科學知識，還鍛煉了言語交際能力。

在學完部編版教材二年級下冊第一單元《古詩二首》后，我讓孩子們運用美術知識，繪出一幅幅村居圖或一幅春景圖，此時，《村居》《詠柳》作為評價孩子們所畫圖的標準，在繪畫點評中，孩子們感受到了新的語文。

低年級閱讀教學是兒童閱讀的啟蒙階段，學生各個方面都剛剛起步，我們語文老師只有基于核心素養，從育人高度確定教學目標，圍繞目標合理開發隱性資源，精心組織教學內容，認真設計教學環節。閱讀才能不是一項呆板的技能訓練，而是一項充滿挑戰和趣味的智力活動，并將對學生今后的閱讀發揮不可估量的作用。

參考文獻：

[1]龐維國.自主學習：學與教的原理和策略[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[2]李吉林.情境教育三部曲[M].北京：教育科學出版社，2013.

作者簡介：

韓平英，江蘇省蘇州市，蘇州市吳江區松陵小學。