聘任制語境下高校青年教師學術職業困境與制度變革路徑
——新制度主義視角

張 偉, 張茂聰

(1. 臨沂大學 教育學院， 山東 臨沂 276002； 2. 山東師范大學 教育學部， 山東 濟南 250014)

制度變革作為大學管理實踐的重要內容，一直被視為釋放大學管理效益、達成大學組織績效的重要手段，大學制度變革具有迫切而深刻的現實訴求[1]。當下“雙一流”建設對建設成效的目標設定更是為高校的制度變革提供了外部動力。由于新公共管理主義對大學管理實踐的深入影響以及我國高校事業單位改革進程的持續推進，大學自21世紀初以來就相繼啟動聘任制改革進程。聘任制改革作為當前高校制度變革的核心內容，關涉高校教師身份管理、人事制度和職稱晉級等系列制度安排。高校聘任制改革的基本理路表現為強調競爭機制、打破身份固化、注重績效管理和合同約束等，具有強規范性特征。在制度變革必定會帶來制度紅利的改革設想下，聘任制改革旨在通過契約化管理模式提高組織和個體績效。目前來看，雖然聘任制在一定程度上調動了教師的積極性，對組織和個體績效的達成起到了一定的促進作用，但是很多高校在制度設計及實施中仍存在著一些問題，這導致制度的合理性和實施成效大打折扣。如某高校自2015年起實施“3+3”聘用制改革，但在2018年的聘期考核中只有極少數青年教師通過考核，絕大部分青年教師因未通過考核而無法被納入高校編制，甚至面臨“非升即走”的困境[2]。這曾受到廣泛關注，成為重大的網絡輿論話題。

因而，需要高度警惕的是，由于聘任制的制度設計主要以教師績效(尤其是學術績效)為抓手，將績效達成與身份屬性、職稱晉升、崗位續聘等高度關聯起來，總體績效考核也就打破了“一聘定終身”的模式。雖然聘任制改革已經啟動，但是很多高校為了兼顧改革與穩定，一般采取漸進式的改革方略，如“老人老辦法、新人新辦法”的差異化改革策略等。較早推行聘任制改革的某高校就在其改革文本中明確提出，在該校“工作已滿25年”或者在該校“連續工作滿10年且年齡距國家規定的退休年齡已不足10 年的教師”，可以在該校工作到法定退休年齡，而不受聘任制改革的影響(1)https:∥www.docin.com/p-1370118107.html.。因此，聘任制對以學術為職業“底色”的高校教師群體尤其是處于學術職業生涯初期的青年教師群體產生的影響需要審慎把握，聘任制變革的應然邏輯和價值導向亦需理性省思。縱觀以往研究，我們發現涌現出一批關于聘任制改革和高校青年教師群體的研究，這些研究為進一步聚焦青年教師群體、對該群體學術職業進行制度層面的考察提供了必要的知識基礎。有些研究從國際比較或區域研究的視角對聘任制改革給予了學術關注。如閻光才對中美學術制度進行了跨國別比較研究[3]，對學術活動的制度化和學術人的生態進行了理論揭示，并對不同國家聘任制模式的風險進行了評估[4]；李曼對我國香港高校聘任制改革的新公共管理特征和法律邏輯進行了探究，為我國內地高校聘任制改革的推進提供了有益借鑒[5]123。有些研究從職業處境的視角出發，注重對當代高校青年教師教學與科研、家庭與事業等情況進行描述，全面解釋了其職業發展的多維意涵[6]，表明在聘任制考核壓力下青年教師類似于工蜂的奔波勞碌樣態[7]。還有研究從敘事研究的視角對不同院校[8]110、不同歷史時期[9]的青年教師職業發展情況進行了探究，注重從制度層面分析高校青年教師職業境況的差異。整體而言，以往的研究大都停留在對聘任制制度本身進行歷史變遷和未來走向的考察，而未能沉潛到聘任制改革最重要的制度對象——高校青年教師這一群體中對其加以情境式聚焦，顯得宏觀闡述有余而微觀聚焦不足。現有關于聘任制的研究整體上理性批判不足，有些甚至一味地對聘任制改革進行褒揚。即使是聚焦到高校青年教師群體的研究也大都偏重于對該群體生存境遇的事實描述，理性、深度探討不足。有的研究甚至轉向對青年教師群體命運的同情和生存困境的吐槽，導致失之偏頗。基于此，文章擬將研究對象聚焦在高校青年教師群體，依托聘任制改革語境對其進行微觀考察，并以新制度主義理論為分析工具對其進行反思性批判和合理性建言。

一、 新制度主義視角的理論適切性

新制度主義作為萌生于經濟學領域的一種理論，經過半個多世紀的發展，已在諸多學科領域得到推崇和運用。在新制度主義的眾多理論流派中，歷史制度主義和理性選擇制度主義兩大流派因注重從制度變革的視角探討制度實效及運行困境而具有較強影響力。新制度主義理論范式為聘任制改革進程中高校青年教師的學術職業困境審視與制度變革提供了適切的分析框架。

(一) 強調在制度變革中重視路徑依賴

新制度主義理論認為，制度的變革不能忽視既往制度的影響，因為人們會對舊有制度產生路徑依賴，而這會對后面的制度變革產生影響[10]。“路徑依賴”是歷史制度主義流派的核心話語，該流派認為制度變革的路徑依賴是影響制度變革成效的重要變量。歷史制度主義流派作為新制度主義的重要力量，以政治學領域中的豪爾(Peter A. Hall)、皮爾遜(Paul Pierson)和彼得斯(B. Guy Peters)等為代表。該流派強調,制度變革的有效性和合法性研究應注重契合當下和既往的一系列情景，那種凌空于現實情景上的制度研究毫無意義[11]。制度變革成效主要依賴于兩種環境：一是技術環境(正式約束)，即制度本身的科學性、嚴謹性以及制度與組織目標的一致性等，偏重于制度本身在設計上的合理性；二是規范環境(非正式約束)，即制度能否同制度客體的價值認知、行為模式、心理基礎等個體因素相契合[12]4。歷史制度主義者認為，制度變革的合法性基礎在于能夠適應社會法律規范、文化心理和行為圖式等一套被廣為接受的價值體系[13]，當制度缺少對環境的相應辨識時，其合法性必然受到質疑，制度變革便會因現實困境的掣肘而使實際成效背離既定的制度初衷。

就學術職業聘任制而言，在傳統計劃經濟體制、高等教育管理模式和公立高校事業單位屬性等因素的影響下，高校教師職業已形成牢固的“單位人”身份。這種格局的長期影響致使我國高校青年教師難以快速地從國家主導的職業終身制的制度傳統中脫離出來，故聘任制改革應對其規范環境予以辨識。此外，高校“有組織的無序狀態”(2)“有組織的無序狀態”是一種特殊的組織文化形態，多出現在高度專業化的組織之中。就高校而言，其主要表現為不同學科組織之間因專業領域不同而形成的松散關系，是按照專業標準和學科特性行事的組織運行形態。的特殊形態亦意味著當下的聘任制改革需要審慎穩妥推進，不能無視其中的路徑依賴而求快冒進。歷史制度主義的過程分析取向恰為以上問題的省思提供了良好的分析框架。

(二) 關注行動者在制度運行中的行動策略

理性選擇制度主義是新制度主義后期發展的一個重要理論分支，注重從“理性人”的假設出發，以“理性”概念為基石預測和解釋個體面對現實運行制度時的行為模式。該理論范式為社會學者詹姆斯·科爾曼(James Kelman)和經濟學者埃莉諾·奧斯特羅姆(Elinor Ostrom)等一批制度研究者所擁護。理性選擇制度主義認為“處于制度變革漩渦中的制度對象絕非機械的制度接納者，相反他們是‘具有獨特且固定偏好’的行動者”[14]，個體通過“算計路徑”[15]而實施高度理性、符合自身利益和偏好的策略性行動，并使效用最大化。這種理性計算更合乎經濟學中“成本-收益”的考量——只有在預期收益與成本的比值高的情形下，“行動者才會產生變革制度的需求并成功推動制度變遷”[16]，故理性選擇制度主義又被稱為效用最大化理論。

在高校普遍推行聘任制改革的現實情境下，青年教師雖然處于相對被動接受的地位，但是并非毫無行動空間。作為理性的行動者，青年教師會敏銳地感知制度變革帶來的任何影響，并依據制度塑造的“行動情境”[17]開展理性行動，以在制度變革中獲得最大限度的利益。從理性選擇制度主義視角看，青年教師在行動模式上的種種表現都是理性計算后的結果，他們審視、權衡和考量各種可能性行動，以最終達到理性預期。作為制度框架中的行動者，包括青年教師在內的高校教師群體會自覺地從獲得“聘任制改革所釋放的價值效益”這一動機出發進行介入。理性選擇制度主義的“行動情境”視角可以作為管窺青年教師在制度運行中面臨的學術職業困境以及個體行動策略的理想視角。

(三) 注重從制度供給層面審視單一制度變革的系統影響

新制度主義突破了靜止地對制度在“點”上的慣常關注，認為制度之間以及制度內部各要素之間存在重要的彼此影響關系，注重從制度運行的“面”上審視單個制度的變化所可能帶來的系統性影響。新制度主義注重在制度供給層面構建“制度矩陣”(Institutional Matrix)，這一理論的代表者諾思(Douglass C. North)認為，對制度變革的審視不能罔顧制度矩陣中核心制度變革的影響[12]21。目前，我國高校大都出臺了學校層面的系列學術制度，這些制度涉及教師崗位聘任、學術成果發表、工作績效考核、職稱晉升等，構成了堪稱完美的“閉環”。從制度供給層面來看，學術聘任制度、考核評價制度、激勵制度以及職業晉升制度等作為具體的制度安排，構筑了彼此相關、相互影響的制度供給層，形成了以聘任制為核心的學術職業制度矩陣。這種制度體系對青年教師產生了一種強規范效應，成為主導青年教師學術職業行動的制度邏輯。

概言之，文章主要通過借鑒新制度主義中歷史制度主義和理性選擇制度主義兩大流派的經典理論，構建理論分析框架(見圖1)，以期透視聘任制改革語境下高校青年教師群體在學術職業發展上的多重困境，探索學術職業聘任制變革路徑。

圖1 理論分析框架

二、聘任制語境下高校青年教師學術職業困境的多重審視

在新制度主義看來，制度變革的最終成效需要被放在制度運行的現實場景中加以全方位考察，任何制度的變革成效都需要予以審慎判定。在聘任制語境下，青年學術個體的行動并非如制度設計預想的那樣規規矩矩地符合制度的初衷，但聘任制改革卻往往有意或無意地忽略“非正式約束”而呈現 “制度自負”(3)制度變革的初衷一般是通過良好的制度設計和實施來實現預期的美好圖景。而現實往往是復雜多變的，制度變革如若對現實約束性因素缺乏足夠考量，則極易因主觀上的盲目樂觀而陷入“一廂情愿”的危險狀態。，致使我國高校青年教師學術職業發展面臨著多重制度性困境。

(一) 沖擊傳統意義上的“單位人”身份，忽視路徑依賴

身份是社會再生產進程中的社會產品，是社會體系最基本的構成部分，基于社會關系和社會資源的身份制有著特殊的社會符號表征意義。這種社會結構形態反過來又強化了“身份”的屬性，使其成為社會心理結構的一部分。“單位”在中國人心中有著獨特地位，它是“一種制度、一種統治，更是一種社會結構”[18]。在單位制形態下，職業呈現強穩定性、高度單一化的特征，帶來較強的安全感和歸屬感。作為一種公權力的延伸，“單位”在“象牙塔”中也發揮了全面控制和深度影響的作用。一直以來，大學在我國具有事業單位的屬性，是一種典型的單位型組織——大學依附于國家的公權力系統，進而享有國家配置社會公共資源的權利。同樣，處于單位制中的大學教師亦通過類似的依附關系獲得他們在單位中的“穩定身份和權利合法性”[19]。

聘任制改革所釋放的制度工具化因子無疑撕裂了青年教師對高校的高度依附關系，沖擊了半個多世紀以來高校教師“單位人”的穩定身份形態和慣常的觀念特征，逼促著新一代學術職業群體進行身份轉換和心理圖式的調整。對有著持久、穩定“單位人”身份的大學教師而言，傳統意義上趨穩避變的單位制心態遭受著猛烈沖擊，這樣一種調整不得不說是一個“大事件”。尤其是對廣大青年教師而言，以往“服從并依賴于單位組織，將自己的命運與單位組織命運聯系在一起”[20]的職業棲居環境發生了改變，“競爭”“績效”“效率”等在大學組織中愈發凸顯。對于高層次人才而言，高校學術職業的明顯優勢在于它的穩定性而非經濟回報，大部分人選擇高校學術職業最為重要的原因就是高校能在一定程度上成為他們自由進行學術研究的避風港[4]。為此，國內高等教育研究學者閻光才將大學在學術聘任制度中轉嫁風險的理性決策卻造成人才流失等問題稱為學術聘任制度中的“風險悖論”[4]。

毋庸置疑，聘任制改革打破了以往“單位人”的身份固化形態，以及隱藏于這種身份背后的諸多符號意義、價值取向和行動模式。這些因素作為社會信息的一部分成為聘任制改革的“非正式約束”[12]44，從而構成歷史制度主義所關注的“路徑依賴”。聘任制改革如果忽視社會心理認知、傳統慣習等既往制度環境而過于激進，那么極易因未能倚重和考量路徑依賴而誘發諸多問題。

(二) 形成“委托-代理”式學術契約關系，抑制青年教師的行動空間

聘任制意味著組織與個體的關系不再是“從一而終”的終身制關系，聘任制有著明確的責任條款和履約期限，強調組織中的學術個體按照聘任要求在約定期限內給予績效回報，以期最終提高高校資源配置的效率和績效水平。大學作為一種理性組織，在對教師實施人事聘任的過程中自然有其規避與轉移風險的需要，故增加合同制聘用人員的比例、加長對合同制聘用人員的考察周期等策略便成為其理性選擇。在這些理性選擇的驅使下，高校組織相繼推出了類似的制度變革，形成了以聘任制為代表的制度體系，其中很多制度都在無形之中折射出績效主義取向。這一系列制度凸顯了典型的“以‘契約’為紐帶”的學術委托關系甚至是學術雇傭關系——高校通過給予青年教師較高的薪酬激勵，以合同的形式要求青年教師在既定時間內實現學術產出，這種規定往往貫穿于學術成果發表、科研榮譽評選以及項目申報等各個環節。

誠如理性選擇制度主義者所言，任何制度實施時都可能在與制度對象的互動過程中產生一定程度的裂變、扭曲，甚至偏離原來的價值初衷，喪失“本來面貌”[21]。在契約關系樣態下，學術管理的控制性特征愈發凸顯，這加劇了學術管理本位主義傾向。這種傾向具體表現為，學術管理的模式走向機械化和簡單化，處于學術層級底層的青年教師并無充分的話語權。高校以及院系將合同內容與青年教師的日常學術生產進行指標化對應，青年教師在這種規范性文本的約束下聚焦考核指標和相關的數量要求，以求能夠在聘期考核前完成合同約定的任務。如果青年教師履約成功，則組織兌現相應的承諾；青年教師如果履約失敗，則按照相應的規定面臨無法續聘、晉升等困境。組織與個體之間冰冷的“委托-代理”式學術契約關系，往往讓青年教師在學術職業生涯的初始期無暇顧及其他，而囿于制度規則所形塑的狹窄行動空間中。

(三) 誘致青年教師行為和心理圖式的偏軌

誠然，從學術管理的視角來看，聘任制的“整齊劃一”和強制、規范性會對廣大青年教師形成正向的制度性激勵——這種激勵能夠促進青年教師實現學術成果發表等學術資本積累，完成聘任制所規定的學術指標，以聚焦學術主業，提高學術績效。同樣，聘任制的制度邏輯也是通過刺激青年教師在學術職業中實現最大化的學術產出，進而提高組織規模效益并提升學科影響力。但從組織層面分析，大學教師聘任制度中滲透著強烈的治理邏輯[5]123，流露出制度對學術職業者的鮮明導向。這種邏輯以其強制性的姿態對組織中的個體產生或深或淺的影響，讓個體的“知、情、意、行”被打上難以抹平的制度烙印。在聘任合同等諸多規則的剛性約束下，青年教師面臨著“應為”和“可為”的二元拷問，其固有行為策略和職業心理圖式受到挑戰，學術職業難以在“合乎目的性”與“合乎規律性”上達成有效契合，青年教師的學術職業困境因之而生。

首先，聘任制刺激了青年教師將“效率”原則作為其學術職業的顯性原則，使其在學術職業實踐中一味地追求“短期”“量化”成果。在“效率”原則的驅使下，青年教師難以在學術職業中真正遵循知識生產的內在規律，靜心從事有意義但需長期投入的研究；他們追求在短期內產出大量研究成果，推敲性價比、投入產出比成為其學術職業發展中的慣常樣態。“效率”原則也使青年教師產生職業焦慮，“發表學術”“數量化發表”等怪象相繼出現，“發表為王”“多發表者昌，不發表者亡”等論調充斥著其學術職業場域，被青年學術職業者奉為圭臬的“學術發表主義”由此而生。學術場域儼然成為“圍獵場”，大量青年學術職業者拋棄“學術價值至上”的信條，高擎“學術‘效率’至上”的大旗，以求在“學術職業錦標賽”[22]中突出重圍，卻最終使自身沉淪于學術投機主義的泥淖之中而難以自拔。誠如國內高等教育研究學者董云川等對“仿真學術”的批判那樣，“在仿真的世界中, 學者研究了沒有，研究了什么，都無關緊要”，“短期內產出大量‘研究成果’”才是關鍵所在[23]。“效率”原則遮蔽了知識生產與創新規律的應有之義，導致青年教師在理性計算的思維模式下對學術考核規則進行刻意鉆營。

其次，聘任制強化了青年教師生存型的職業心理圖式，使其應有的“志業”型心態(4)馬克斯·韋伯(Max Weber)在《學術作為一種志業》中對“志業”有過深刻揭示，他認為學者應將從事學術研究視為偉大而神圣的使命，應始終出于內心的召喚而投入到學術探究之中。受到抑制。聘任制變革所產生的“不確定感”使得包括青年教師在內的一些學術職業者愈發覺察到高校不再是他們心無旁騖地進行學術研究的棲息之所，甚至產生生存型心態。而這種生存型心態往往在高校教師職業發展初期表現得尤為明顯——其學術職業需要解決的首要問題是自身在現實條件下的生存問題，學術“在場”的首要驅動力難以再是對學術的天然探求欲望。有的青年教師對聘任制規定的學術成果發表等要求感到焦慮，聘任制的壓力未對他們的學術研究等起到促進作用，聘任制所內蘊的強制性規范反而使其在學術職業行為上進行了逆向選擇。概言之，制度供給帶來的學術契約模式加劇了青年教師的功利化傾向，其學術職業行為被制度規則高度裹挾，青年教師也因學術自主和學術旨趣受到抑制而產生學術職業認同感的式微。學者陳先哲在對國內某省高校青年教師進行訪談后慨嘆：“他們似乎有些自顧不暇，于是要么‘讀書只為稻粱謀’，要么‘躲進小樓成一統’，在狹窄的專業領域里‘寒江獨釣’，培養人才的使命和承擔社會責任則常常會被選擇性放棄。”[8]110

聘任制改革對績效的顯性要求增強了青年教師學術職業的競爭性，其“非升即走”“非升即轉”政策的懲戒性特征也進一步增強了學術職業遠景的不確定性，這致使青年教師在制度壓力下難以安心于學術，制度困境也就難以避免。這種學術契約模式所帶來的強制性規范導致青年教師對學術職業意義理解的錯位和偏差，他們甚至成為學術工具主義和實用主義的擁躉，因而難以達到大哲學家馮友蘭所推崇的人生“覺解之境”[24]。

三、 新制度主義視角下學術職業聘任制變革的路徑探索

聘任制變革對青年教師的學術職業產生了前所未有的沖擊，在聘任制語境中我們需要借鑒歷史制度主義和理性選擇制度主義的分析路徑，在對聘任制實施進程中的制度性困境進行全面檢視的基礎上對其加以調試和優化。高校要秉持聘任制變革的理性思維，以提振青年教師的學術職業認同感為應然旨歸，構建利于其學術職業發展的制度空間，營造符合其學術職業發展內在規律的良好制度生態。

(一) 剔除管理本位主義， 遵循學術職業的內在規律

從新制度主義的角度來看，聘任制改革不能無視路徑依賴，而要充分考慮原有的制度慣性和社會文化心理的影響。聘任制的“效率”原則可能對學術發展造成過度侵擾，因為學術研究是一條知識探索的冒險之路，處于學術職業發展初期的青年教師更難以在規定的管理期限內實現既定產出。因此，聘任制改革需要從管理效益的剛性需求中適度回歸，對青年教師學術活動中的復雜性和長期性保持足夠的重視。對于歷史、文學等人文社科類學科的青年教師而言，這點表現得更加明顯，因為在這類學科中他們往往需要長時間沉浸其中才能夠獲得較為理想的學術產出。

具體而言，首先，高校要注重培育青年教師對學術職業發展的積極情感體驗，激發其內生動力。學術職業以知識創生為使命，具有其他職業所難以比擬的創造性特征，而創造力的重要源泉之一便是職業主體的熱情和志趣。因此，高校在學術管理實踐中應遵循學術職業的發展規律，以避免對青年教師學術熱情和志趣的扼殺。其中最重要的是，高校不能再通過那種機械的“管理加壓”方式自上而下地傳導壓力，最終將績效壓力轉嫁至以青年教師為代表的制度對象，而要走向學術治理，逐步“喚醒”青年教師內在的學術責任感。從青年教師學術職業的屬性特征看，高校學術治理亟須將“科研工作視為一種需要好奇心與創造力的情緒勞動”[25]，理性審視外在的管理壓力和物質激勵在青年教師學術職業發展中的有限作用和潛在弊病。與單一地注重效益的企業管理相比，真正契合于學術職業內在特征的治理應是激發學術職業者的內生動力。因此，高校應通過有效治理增強青年教師的自主性動機，如學術職業效能感、成就感以及承壓力等，促進其學術增值，并為其更大學術成就的獲得構建起良好的治理生態。

其次，高校可以借鑒大數據思維和方法構建科學的學術評價體系，并大膽探索和積極推進學術評價的范式轉型。聘任制中最重要的是績效指標設置，高校可以利用大數據技術明晰不同類型院校、不同學科學術生產的差異，并據此設定合理的績效指標，促進評價回歸至科學化的軌道。此外，高校應在實踐中積極探索學術評價的范式轉型——從過度倚重量化評價向質性評價與量化評價相結合的范式轉變，既要關注最終成果，也不能忽視對青年教師學術探索過程的評價。對于一些極富挑戰性或具有高度不確定性的新研究領域而言，其學術評價尤其要注重過程性評價，青年教師在職業初期敢于冒著較大的風險選擇進入此領域進行探索，其行為本身就值得褒揚。某種程度上而言，這種過程導向評價比結果導向評價更重要，其對廣大青年學術職業者具有示范引領、精神激勵意義，而這卻是以往評價所忽略的。

(二) 強調制度理性，彰顯人本化取向

聘任制改革的邏輯起點是適度借助市場配置資源的方式，實現對高校教師績效產出的合理刺激，從而構建以學術績效評價為核心、關涉學術職業存續和升遷的良性制度體系。其制度初衷乃是調動教師群體的積極性，提升其產出尤其是學術產出，從而優化高校人力資源配置。因此，聘任制改革應竭力避免對學術自由的過度侵擾，從用效率目標管理教師學術工作的思維窠臼中走出，代之以對“在‘以學術為業’的理念下憑借內心對學術的信仰自覺從事學術活動”[26]的積極倡導，彰顯人本化取向。

首先是要把握學術職業發展的階段性特征，為處于學術職業發展初期的青年教師提供恰切的制度保障。具體而言，由于青年教師處于學術職業發展初期，在逐層的學術職業階梯攀爬過程中，聘任制能夠給他們提供一定的外在制度刺激，并非完全不利于青年教師學術職業上的成長。但由現實觀之，很多青年教師面臨職業發展缺乏必要制度保障的問題，認為教師在職業發展初期(約入職后三年內的時間)需要適宜職業發展的相應保障，高校不應讓他們剛入職就“倉促上場”而參與到激烈的學術職業角逐之中。部分高校已經考慮到這一點，以廣東省某“雙一流”建設高校為例，該校發布的《教師編制核定、職位設置與職務聘任規程》規定了教師聘任的兩種類型：有固定期限聘任和無固定期限聘任(5)http:∥edu.southcn.com/zhuanti/zsu80/news/200411101276.htm.。前者適用于在教學、科研一線且擁有助教或講師身份者，同時該規程對首聘期、續聘期和續聘次數也進行了明確、細致的規定(6)改革文件規定：助教的首聘期為三年，續聘期最長不得超過三年，助教只能續聘一次；講師的首聘期為三年，續聘期為三年，但是總聘期最長不能超過九年，也就是最多三個聘期。。這種做法既可以逐步實現聘任制改革的目標，也可在很大程度上照顧到青年教師群體的情況。聘任制改革要善于用制度解放青年教師的創造力，而非讓制度對象走向制度的對立面，使得制度實效背離制度初衷。

其次是要尊重青年教師群體內的異質性，著力探索實施基于崗位差異的分類考評制度。“隨著現代大學的發展，大學教師群體由單一同質化的學術群體逐步變革為多元異質化的職業群體。”[27]每名青年教師都是一個獨立的行動個體，不同的行動個體呈現明顯的差異性。這集中體現在，他們在對“意義”進行叩問和追尋上不自覺地“將其中那些符合自己本性、人格和心聲的話銘記于心”[28]。因此，制度也應相應地對這種差異性予以高度重視，并將其合理化地體現在制度形態之中，預留制度空間讓青年教師在對自身的學術職業身份進行積極建構之余能夠加以必要調試，防止制度剛性對青年教師個體的異質性造成侵蝕甚至是抹殺。具體而言，當前一些高校實施的教師分類管理制度應該得以進一步推廣，高校可以設立教學型、學術型和教學學術型等不同的教師序列，讓教師進行自主申報，并對其實施分類考核。同時，高校在制度設計中要考慮不同序列教師的“有效融合”，探索教師以聘期為單位進行跨序列選擇的合理機制(如在首聘期選擇以教學為工作重心的青年教師，在續聘期也同樣有機會再選擇以學術為重心的序列)。

(三) 塑造基層學術組織文化，提升學科治理水平

現代大學組織不能放棄對組織中個體人格精神、價值訴求、信念和價值理想的推崇，而以冰冷嚴苛、可度量的效率、效益來監控、調節組織運行狀態。聘任制改革亦應以此為鑒，注重營造寬容、和諧、有序的組織文化氛圍。誠如克拉克(Burton R. Clark)所認為的那樣，由于學術研究面對的是未知世界和不確定性的工作，通過常規組織結構對其進行系統化非常困難，所以呆板、強規范性的組織模式并非適用于學術職業工作者，如教授需要進行獨立思考并享有創造的自由，故有權選擇在家寫作而不是去辦公室[29]。因此，高校可以通過學術沙龍、師生共同體、學科組織精神、榮譽體系等增強基層學術組織的文化軟實力，讓學術文化浸潤下的“學科領地”成為青年教師創生學術思想的自由棲居地。此外，高校可以通過提升學科凝聚力激發起青年教師群體“‘堅守科研’‘醉心學術’‘癡心篤行’的價值心理認知”[30]，點燃其對學術職業的激情，使青年學術個體的組織認同與聘任制的制度價值取向達成充分的“合意”，從而使青年教師形成積極的職業情感體驗，并認可和支持聘任制改革。

學術組織文化建設要服務于學科治理水平的提升，尤其是要通過有效的學科治理模式讓青年教師承擔起應有的學科使命和責任。長期的學術訓練讓青年教師基本上形成了較強的學科歸屬感，他們進行“學術上、思想上乃至情感上的交流，對本學科的地位、作用和價值十分關注”[31]。基于此，高校應將學科治理納入聘任制改革進程，并將其作為聘任制改革的有效支撐。此外，青年教師的學術職業發展與其學科屬性之間存在著強相關性，他們分布在一個又一個“學術領地”[32]之中，并將籠統的“學術身份”具體化為“學科身份”。因此，聘任制改革實效的達成離不開對青年教師學科使命感的激發。高校可通過塑造基層學術組織文化促進青年教師學科責任感的生發，實現青年教師“對所在學科責任的自由確認和自覺服從”[33]。增強青年教師的學科感知，即對于“我從屬于哪個學科領域”“我所做的研究屬于哪個學科”等歸屬性問題的高度感知和自覺歸位，有助于減弱聘任制改革中路徑依賴對改革效力的影響。

具體而言，其一，學術組織的文化建設不宜進行大而化之的籠統化言說，而應回落到具體的學科層面。在基層學術組織文化建設上，高校應當高度重視將學科作為學術組織文化的基本建設單位。其二，高校應落實基層學術隊伍帶頭人制度，大力借鑒國外講席教授模式以及首席專家制，通過學科方向的聚焦和學科帶頭人的示范引領推動學科發展，構建利于青年教師發展的機制。其三，高校可以探索建立學科榮譽體系，激發青年教師對學科發展的熱情，提升其學術研究的精神境界。高校可以挖掘基層學科組織的發展歷史，編制學科發展的路線圖，讓青年教師在歷史和未來中找準學科方位，明確并勇擔自身在所在學科組織發展中應有的責任。