基于德育活動的學校德育體系及其建設

楊炎軒

(華中師范大學 公共管理學院，湖北 武漢 430079)

《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》(1994年8月)首次明確地提出了“整體規劃學校的德育體系”的政策理念，其中的學校德育體系主要是指德育目標、內容、途徑、方法、管理和評價體系。學術界隨后對這個體系進行了全面深入的研究，在這些研究的基礎上，結合實踐改革的經驗，《教育部關于整體規劃大中小學德育體系的意見》(2005年4月)進一步清晰地揭示了“整體規劃大中小學德育體系”的政策理念，其中的學校德育體系不僅包含了原有的政策規定和理論研究所指稱的六大體系內容，而且增加了新的體系內容，那就是“積極開展德育活動”。縱觀近10年來關于學校德育體系的理論研究成果，學術界仍然沉浸在六大體系的豐富和完善之中，而對“德育活動與六大體系的關系”和“德育活動在學校德育體系中的地位和作用及運行機制”等問題缺乏研究。為貫徹全面加強學校德育體系建設的政策理念，我們有必要進一步從德育活動的角度來研究學校德育體系的構成及其建設。

體系是指由事物內部諸要素的聯系和事物之間的聯系所構成的整體，學校德育體系是指學校德育內部諸要素的聯系和學校德育與其他方面的聯系所構成的整體。[1]由學校德育體系的內涵可知，要加強和改進基于德育活動的學校德育體系建設，理論上必須思考三個方面的問題：其一，基于德育活動的學校德育體系的構成要素是什么？這些要素有哪些表現形態？其二，基于德育活動的學校德育體系的構成要素如何聯系以構成體系？其三，基于德育活動的學校德育體系的建設如何加強和改進？

一、學校德育體系的構成要素：德育活動

詹萬生研究員是我國系統研究學校德育體系的代表性人物，他指出，“根據系統論，我們認為學校德育也是一個系統，整體構建學校德育體系，就是要使德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價等要素系統橫向貫通，環環相扣，形成合力，以保證在整個德育過程中要素結構的完整性和連續性。”[2]顯而易見，他認為，德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價是學校德育體系的基本構成要素。這種觀點占據了我國學術界后續研究的主流，也影響了我國關于德育或學校德育體系的政策文本的思考和表達方式。

這種學校德育體系的要素觀既有優點也有不足，首先，它充分體現了社會對德育的要求，但對個體的道德成長需要關注不夠；其次，它充分展現了影響個體道德成長的因素，但對這些因素如何影響個體道德成長的機制揭示不夠。

為了更好地在學校德育體系的要素中體現個體的道德成長需要，我們有必要從現代學校德育系統的總結構中進一步厘析出其基本層次。葉瀾教授曾指出，在從社會對教育的要求到受教育者個體的發展階梯中，應包括四個層次：第一層次任務是把社會對教育的要求內化為學校教育系統的要求并確定學校教育系統的總方案；第二層次任務是把學校教育系統的總方案分別內化為各級各類學校辦學的具體方案；第三層次任務是把學校工作的總方案內化為每個教師的工作方案、教育認識與行為；第四層次任務是把教師提出的對學生的要求內化為學生自覺要求，把教育內容內化為學生個人身心的發展。[3](P24～31)關于第四層次的任務，葉瀾教授認為，“這是教育活動中由可能轉向現實的實質性的一步，是世界上無數個學校天天在進行著的、千姿百態的教學活動和其他各種學校活動的實質性內容，是教育領域的‘常青之樹’。”[3](P31)因為教育必然是道德的，所以，我們可以推論，從學校德育系統的總結構來說，第四個層次的表現形式就是德育活動，就是不同性質、不同種類、不同程度的德育活動。如果說，德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價更多的只是體現了社會的要求，那么，德育活動則既體現了社會的要求，又體現了學生道德成長的需要，是社會要求與學生道德成長需要統一的載體。正是在德育活動這一載體中，德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價等影響個體道德成長或發展的可能性因素，轉化成了影響個體道德成長或發展的現實性因素。

這個轉化過程是如何實現的呢？這有賴于我們對“德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價”等可能性影響因素影響個體道德成長或發展的機制的揭示；換個角度看，這其實也是對我們所說的構成學校德育體系要素的德育活動本身內涵的揭示。研究表明，教育者的意識活動、教育者的實踐活動、德育對象的意識活動、德育對象的實踐活動共同構成了我們所說的學校德育體系基本構成要素的德育活動。[4]教育者的意識活動主要表現為對“德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價”等可能性影響因素和德育對象的認識及其情感體驗。教育者的實踐活動是在意識活動的基礎上，教育者依據德育目標及管理和評價的要求所進行的編定德育內容、創設德育情境、選擇德育方法并向德育對象傳遞德育內容的實踐活動。德育對象的意識活動是德育對象對教育者及其實踐活動的認識及其情感體驗。德育對象的實踐活動是德育對象在其意識活動的基礎上對德育目標或內容的實際踐履。這四種活動所構成的德育活動真正實現了社會要求向學生道德成長或發展的轉化，具體說來，教育者的意識活動承擔了由“社會對德育對象的思想道德素質要求與德育對象既有思想道德素質實際狀況之間的矛盾”向“具體的德育目的與德育對象既有思想道德素質實際狀況之間的矛盾”轉換的任務，教育者的實踐活動承擔了由“教育者所確立的德育目的與德育對象思想道德素質實際狀況之間的矛盾”向“德育對象思想道德素質方面的自我期望與德育對象既有的思想道德素質實際狀況之間的矛盾”轉換的任務，德育對象的意識活動和實踐活動承擔了由“德育對象思想道德素質方面的自我期望與其思想道德素質實際狀況之間的矛盾”向“德育對象對德育目的、內容的知識型掌握與德育對象對德育目的、內容的信念型、實踐型掌握之間的矛盾”轉換的任務。

總之，“德育活動是學校德育體系基本構成要素”的要素觀，是對“德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價”的學校德育體系基本構成要素的要素觀的深入認識和進一步探索。正是在包含教育者的意識活動、教育者的實踐活動、德育對象的意識活動、德育對象的實踐活動的完整德育活動中，社會要求轉化為了學生的道德成長或發展。

二、學校德育體系構成要素的表現形態、不同性質、不同種類、不同程度的德育活動

在學校德育體系要素的邏輯分析中，我們可以看到，正是德育活動，而不是構成德育活動的可能性影響因素，如德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價，構成了學校德育體系的基本要素。當然，這里所說的德育活動，是去除了教育教學活動性質、種類和程度的抽象認識；為了更深入地認識作為學校德育體系要素的德育活動，有必要將教育教學活動性質、種類和程度納入進來，進一步揭示不同性質、不同種類和不同程度德育活動的實際形態。德育活動的實際形態是德育活動的外在形式，德育課程(包括直接德育課程、主題德育活動、師生之間德育性對話)是直接德育形態；“在日常教育生活中，最為常見的間接德育形態，主要是那些以其他教育任務為直接目標，間接發揮德育作用的課程、活動、校園生活等等。”[5]

學校德育課程是學校進行思想品德、思想政治和政治理論教育的主渠道，因而，學校德育課程的課堂教學所蘊含的德育活動，是課堂教學中的一種直接德育活動形態。

學校德育課程以外的其他學科都包涵豐富的德育內容，而且這些學科教學中師生互動、生生互動都具有極強的德育價值，因而，其他學科的課堂教學所蘊含的德育活動，是課堂教學中的一種間接德育活動形態。

“現代課外活動有其相對獨立的教育價值，不是課堂分科教學的補充、拓展和深化，毋寧說，它是除必修課、選擇課之外的又一類有獨立價值的課程，是‘全校教育(The whole schooling)’和‘全人教育(Education for the whole person)’的必要的組成部分。”[6]課外活動內容豐富，形式多樣，包括學科小組、興趣小組、團隊活動、體育鍛煉、參加調查等，它蘊含著豐富的德育內容和價值，因而，課外活動中所蘊含的德育活動，是與課堂教學不同活動性質的一種間接德育活動形態。

管理活動是對教育教學實施活動進行計劃、組織、實施、控制、協調、評價、反饋的活動，管理活動中所蘊含的德育活動，是不同于一般教育教學實施的具有決策性和領導性的間接德育活動形態。

后勤服務活動是學校教育教學活動和管理活動的必要補充，它不可避免地會對學生產生道德影響，因而后勤服務活動所蘊含的德育活動，是輔助性的間接德育活動形態。

如果說，以上的德育活動形態大部分都是蘊含于具體專業活動形態之中的間接德育活動形態，那么，蘊含于組織與制度形態之中的德育活動，則是隱藏更深(檀傳寶教授稱之為間接中的間接)的間接德育活動形態。一方面，組織與制度通過前面所述各種性質的活動所蘊含的德育活動對學生的道德成長起作用，另一方面，這些組織與制度本身的參與討論和構建及其執行也蘊含著德育活動，促進著學生的道德發展。這里所說的組織與制度是多種多樣的，它們包括學生在自我管理中自主生成的相關組織與制度、在學校內部建立的與學生發展直接相關的組織與制度、校內及校外一切與學生發展間接相關的組織與制度，如教學研究、教師發展以及學校與社區之間的溝通和參與制度。[7]

班委員、班級組織與班級制度建設或執行中蘊含著德育活動，它們是學生組織與制度建設或執行中生成的間接德育活動形態。

德育室、大隊部、團支部、班級教師團隊等學校中層管理部門的組織與制度建設或執行中蘊含著德育活動，它們是直接的管理組織與制度建設或執行中引發的間接德育活動形態。

教研組、班主任、教師隊伍、年級組、學校與家庭和社區互動對話的組織與制度建設或執行中蘊含著德育活動，它們是間接的管理組織與制度建設或執行中引致的間接德育活動形態。

“學校的德育工作是一個系統工程，德育目的的實現需要校內外各種相關因素發揮合力作用。校園文化是其中的一個重要因素，它有多方面的德育功能。”[8]校園文化的核心是精神文化，它包括學校的文化傳統、校風教風學風、人際關系、心理氛圍以及校園群體的世界觀、價值觀、政治倫理觀念等，這些精神文化中蘊含著德育活動，它們是學生身處其中受到潛移默化影響的隱藏最深的間接德育活動形態。

影響學生道德成長和發展的德育活動當然不限于學校范圍以內，家庭和社區的相關活動中所蘊含的間接德育活動形態也非常重要。

就家庭來說，家庭經濟生活、家庭文化生活、家庭政治生活[9]中蘊含著德育活動，這些德育活動是家庭生活中的間接德育活動形態。

就社區來說，托管下的社區生活、社區文化體育等休閑生活、社區社會實踐活動[9]中蘊含著德育活動，這些德育活動是社區生活中的間接德育活動形態。

從以上我們對作為學校德育體系要素的德育活動形態的分析來看，構成學校德育體系要素的德育活動形態是豐富多彩的，除了直接德育課程的課堂教學可以看成是直接的德育活動形態外，其他的豐富多彩的德育活動形態都蘊含于其他的活動之中，這些活動有自己的專業性活動目標和內容。在這個意義上講，德育活動可以按不同性質分類，以是否在學校發生的各種專業性活動為標準，可以分為蘊含于學校各種專業活動中的德育活動形態、蘊含于家庭生活中的德育活動形態、蘊含于社區生活中的德育活動形態；以在學校發生的各種專業性活動為標準，可以分為蘊含于課堂教學中的德育活動形態、蘊含于課外活動中的德育活動形態、蘊含于組織與制度中的德育活動形態、蘊含于校園文化中的德育活動形態。

蘊含于同種專業性質活動之中的德育活動形態又可以根據特點分為不同的類型，以各科課堂教學所蘊含的德育活動形態為例，可以根據各科教學目標與內容的差異分為蘊含于語文課堂教學中的德育活動形態、蘊含于數學課堂教學中的德育活動形態，等等。

具有不同性質和不同類型的蘊含于各種專業性活動之中的德育活動形態，可以根據學生成長的級段或學段差異進行分層，如低年級階段的蘊含于各種專業性活動之中的德育活動形態，中年級階段的蘊含于各種專業性活動之中的德育活動形態，高年級階段的蘊含于各種專業性活動之中的德育活動形態；又如小學階段的蘊含于各種專業性活動之中的德育活動形態，中學階段的蘊含于各種專業性活動之中的德育活動形態，大學階段的蘊含于各種專業性活動之中的德育活動形態。

總之，學校德育體系要素的形態是多種多樣的，是由不同性質、不同種類、不同程度蘊含于專業性活動中的德育活動形態構成的。

三、學校德育體系的構成要素的聯系：整體性、層次性、開放性

既然學校德育體系的要素表現為不同性質、不同種類、不同程度蘊含于專業性活動中的德育活動形態，那么，在最抽象(即撇開德育活動的性質、種類和程度)的意義上講，學校德育體系就可以看成是德育活動的體系，如圖1。因為任一德育活動形態都必須實現“把教育者提出的對受教育者的德育目標要求內化為受教育者自覺的道德成長需要，把教育內容內化為學生個人品德的發展”的任務，所以，社會對德育的要求或德育目標、學生的道德成長需要，既是德育活動開展得有效與否或實效高低的重要依據，也是學校德育體系構建的基本依據。我們可以這樣理解，如果學生所參與的每一個德育活動形態都是有效的，都是實效很高的，那么，學校德育體系就會完整地體現出自己的功能。

圖1 最抽象理解水平的學校德育體系

為了更深入地理解學校德育體系的構成原理，我們有必要在最抽象理解水平的學校德育體系下不斷加入性質、種類和程度的因素，以豐富我們對學校德育體系的認識。本文所指德育活動的性質是因德育活動所依附的專業活動載體而言的，比如說，其他各科課堂教學就是德育活動所依附的課堂教學這種專業活動載體。當然，我們說，其他各科課堂教學是德育活動的載體之一，并不等于說，其他各科課堂教學就是德育活動。只有各科課堂教學在實現了各科教學自身任務的同時，又通過“教育者的意識活動、教育者實踐活動、德育對象的意識活動、德育對象的實踐活動”真正促進了“由社會對德育對象的思想道德素質要求向德育對象對德育目標、內容的信念型、實踐型掌握的轉換”，我們才可以說，其他各科課堂教學，既是課堂教學活動，又蘊含著德育活動。前面，我們所指的所有的專業活動中蘊含著德育活動，都是在這個意義上講的。正因為如此，我們認為，學校德育體系的構建不僅要適應社會的德育要求，滿足個人的道德成長需要，而且要符合專業活動自身學科的邏輯。如果在最抽象理解水平的學校德育體系中加入專業活動的性質，我們可以得到更為具體的學校德育體系，如圖2。如果我們在學科邏輯視角的學校德育體系中加入不同種類的專業活動的特征，我們可以得到更符合實際的學校德育體系，如圖3。如果我們在德育活動的性質和種類的基礎上再加上不同程度，我們就可以得到完整的學校德育體系，如圖4。這里所謂的程度，包括三個方面的涵義：其一，是指不同的學段，如小學、中學和大學，嚴格意義上講，也應該包括級段，但為簡化起見，將級段省略了。其二，是指這些不同性質不同種類的德育活動對學生道德成長或發展的影響，是分層的，其中有些如課堂教學或課外活動中所蘊含的德育活動處于最底層，因為它們影響學生的道德成長或發展更為直接；有些如組織與制度建設或執行中所蘊含的德育活動處于中層，因為它們既直接影響學生的道德成長或發展，同時又通過課堂教學或課外活動中所蘊含的德育活動間接影響學生的道德成長或發展；有些如儀式或氛圍等校園文化中所蘊含的德育活動處于上層，因為它們既直接影響學生的道德成長或發展，又通過中層的組織與制度和基層的專業活動間接影響學生的道德成長或發展。其三，相比于學校內部專業活動中所蘊含的德育活動對學生道德成長或發展的影響，家、校、社互動組織或制度、家庭生活、社區生活中所蘊含的德育活動對學生道德成長或發展的影響顯然是另一種性質和種類，其影響程度也不一樣，家、校、社互動組織或制度對學校德育內部體系的影響更直接，家庭生活和社區生活的影響依次間接。

圖2 專業活動性質視角下的學校德育體系

圖3 專業活動性質、種類視角下的學校德育體系

圖4 專業活動性質、種類、程度視角下的完整學校德育體系

四、學校德育體系：活動、專業性、德育化、分層

(一)活動：全面加強和改進學校德育體系建設的基礎

在學校德育被普遍忽視或極度弱化的情況下，理論上將學校德育體系理解為德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價等要素體系，并從實踐上加強這些體系的建設，是合理的，也是必要的。問題是，當學校德育實踐中這些要素體系建成后，我們如何進一步提升學校德育實踐的有效性和實效性。教育基本理論研究表明，德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價等要素體系，只是學生道德成長或發展的必要條件或可能性因素，“個體發展從潛在的多種可能狀態向現實發展的轉化，個體與環境兩種不同性質的因素真實發生相互作用，人對外界存在的攝取吸收，都要通過發展個體的不同性質、不同水平的生命活動來實現。這些不同性質、水平的生命活動就是我們所稱的使個體發展得以實現的‘現實性因素’。”[3](P226)在這個意義上，我們將學校德育體系理解為各種不同性質、不同種類和不同程度的德育活動體系，是有理論依據的，也是對“將學校德育體系理解為德育目標、德育內容、德育途徑、德育方法、德育管理、德育評價等要素體系”的超越。我們認為，只有提高學生參與的每一個德育活動的有效性和實效性，學校德育體系的全面加強才可能實現。德育活動是“教育者的意識活動、教育者實踐活動、德育對象的意識活動、德育對象的實踐活動”四位一體的活動，在這一活動中，德育目標與學生道德成長需要得到了轉化或統一。就目前而言，加強學校德育體系建設，既要加強對學生道德成長需要的研究、關注和重視，又要以學生道德成長需要為基礎設計、指導和開展每一種性質、種類和程度的德育活動。

(二)專業性：全面加強和改進學校德育體系建設的前提

有研究者曾指出，“道德教育在本質上是人格的、生命的、完整生活質量的教育，這種教育是不可能離開智育、美育及其他各育的。它必須依托其他各育而存在，以諸育為載體，而諸育中也應該滲透著道德教育。”[10]推而論之，學校德育不能脫離學校所有的教育教學活動，或者說，學校所有的教育教學活動都蘊含著德育活動，都是德育活動的載體。具體而言，學校的課堂教學活動、課外活動、組織與制度建設或執行活動、管理活動、后勤服務活動、校園文化活動等專業活動，都是德育活動的載體，都能促進學生的道德成長或發展。當然，我們說這些專業活動都是德育活動的載體，并不是說這些專業活動就自然等同于德育活動，而是說，這些專業活動具有實現德育活動功能的可能性，當具備了一定的條件，如既傳遞了專業知識、專業技能，培養了專業情感、意志和信念，又表達了德育目標的要求，滿足了學生道德成長的需要等等時，就成其為德育活動。正是在這個意義上，一方面我們認為，學校所有的專業活動都蘊含著德育活動，都具有實現德育活動功能的可能；另一方面我們也認為，專業活動實現德育功能的前提是具備一定的條件，如保證專業活動的專業性、提升教師的德育專業化。試想，如果學校的專業活動連自身的專業性都保證不了，又怎么能激起學生豐富的道德情感體驗。有研究者曾指出，“教師在各科教學中因勢利導、恰到好處地開展直接德育是值得肯定的，但各科教學都有自己教學的直接目標，過多和勉強的直接德育不僅會影響課程直接目標的實現，也可能使教學出現過度‘德育化’的傾向。”[5](P4～7)就目前而言，加強學校德育體系建設，既要調動所有專業活動的教育者實施德育的積極性，又要促進各專業活動教育者的專業發展，提升專業活動的專業性。

(三)德育化：全面加強和改進學校德育體系建設的核心

如果說，提高專業活動的專業性是全面加強學校德育體系建設的前提，那么，開發或發展專業活動的德育功能即德育化，則是全面加強學校德育體系建設的核心。有研究者曾指出，“所謂德育化，就是發展他們的德育功能。”[11]雖然學校所開展的所有專業活動，包括課堂教學、課外活動、組織與制度建設或執行等，都具有潛在的德育資源，都蘊含著德育活動，但如果缺乏有意識的開發，這些蘊含著德育活動的專業活動的德育功能就得不到有效發揮。研究表明，德育課程的課堂教學回歸教師和學生的生活，其他學科課程的課堂教學采用價值商談的方法，組織與制度的建設或執行過程體現倫理精神、增強執行力、提高民主化，德育大環境注重創建一種對話共享、活動參與、民主合作、豐富開放、動態生成的道德生活環境，作為德育小環境的班級生活注重公共精神的養成……都是專業活動德育化的核心舉措。[11]就目前而言，加強學校德育體系建設，既要強調校內組織與制度建設或執行的德育化，又要重視校外家庭生活、社區生活的德育化。

(四)分層化：全面加強和改進學校德育體系建設的關鍵

構成學校德育體系的各種形態的德育活動，對學生道德成長或發展產生的影響是不一樣的，有研究者曾根據教育者德育意圖的明顯或直接與否對德育活動的形態進行了分類，指出，“以德育活動發揮作用的形式為標準，可以將日常德育實踐分為直接德育、間接德育和‘隱性課程意義上的德育’三種形態。”[5](P4～7)這種分類的實踐價值主要就是告訴教育者必須全面或全方位重視各種德育活動形態對學生道德成長或發展的影響。為了深入認識這些形態的作用機制，如這些形態是分別起作用的嗎，這些形態相互之間有沒有作用呢，我們有必要從學生道德成長或發展的角度來進一步研究。從影響學生道德成長或發展的教育主體構成來看，我們可以將德育活動的形態分為個體層次、群體層次和組織層次。結合我們上面關于德育活動形態的分析來看，德育課程和其他各科課程的課堂教學、課外活動所蘊含的德育活動形態屬于個體層次，因為在這些專業活動中，雖然也有同伴或群體的影響，但主要是教育者個體的影響起著重要的作用；組織與制度建設或執行中所蘊含的德育活動形態屬于群體層次，因為在班級、教研組、年級組或學校各中層部門的組織營建或制度執行中，雖然也會有教育者或管理者在起引導或指導作用，但真正對學生道德成長或發展起作用的是群體的互動狀況、群體的人際關系、規范等；校園文化所蘊含的德育活動形態屬于組織層次，因為儀式或校風教風學風對學生道德成長或發展的影響，不是單一的活動、制度或價值觀的影響，而是學校所有活動、所有師生員工、所有組織、所有制度和深層價值觀以及整體氛圍綜合起作用的結果。個體層次、群體層次和組織層次的德育活動形態，不是靜止單個地起作用的，而是動態互動地起作用的，比如說，作為個體層次的課外活動所蘊含的德育活動形態，既受到群體層次和組織層次的德育活動形態的影響，又自然形成或主動建構著群體層次和組織層次的德育活動形態。就目前而言，特別要加強群體層次的組織與制度的制訂或執行，因為它是整個學校德育體系發揮作用的中間力量。有研究者指出，“制度創新是打破現有學校德育困境，全面加強學校德育體系建設的突破口。”[12]此外，加強學校德育體系建設，不能不重視學校之外的家庭生活和社區生活，從對學生道德成長或發展的影響程度來看，家校社互動組織與制度的影響最為直接，家庭生活次之，社區生活再次之。就目前而言，特別要重視吸收社區公眾和家庭親屬的力量加入家校社互動組織，建立健全家校社互動的制度，因為在建立學校——家庭——社會這個高效德育場中，家校社互動組織與制度起著紐帶性作用。