語文課堂合作學習組織策略與方法淺談

張玥

摘 要：隨著新課程改革的不斷深入，合作學習在我國中小學語文課堂教學中被廣泛應用。語文課堂合作學習為學生提供了適合其特點的學習活動形式和學習環境，不同程度地實現了以班級為基礎的教學組織形式的多樣化，為語文課堂教學注入新的活力。文章從語文課堂合作學習的現狀分析入手，探究語文合作學習的策略與方法，旨在提高語文課堂合作學習效率。

關鍵詞：語文課堂;合作學習;策略與方法

中圖分類號：G63? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2020）24-0184-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.24.091

合作學習是一種新型的教學組織形式，是20世紀70年代在美國興起的一種新的教學理論和策略。研究表明，合作學習能夠改善學生的學習狀態，最大限度地提高學生學習效率。

一、合作學習在我國的發展

20世紀90年代，我國引進合作學習模式。新課程改革以來，我國教育界對合作學習進行了一系列實踐探索和理論研究，在理論和操作策略上形成一些可供學習的理論和應用方法，主要研究成果有王坦的《合作學習——原理與策略》，王卓、楊建云的《合作學習：一種教學策略的研究》，劉玉靜、高艷的《合作學習教學策略》等。近年來，隨著課程教學改革不斷深入，合作學習在我國中小學課堂教學中廣泛應用，成為新課改課堂教學標志性教學方式和學習方式。雖然我國教育專家和一線教育工作者對課堂合作學習理論和實踐進行了研究探索，也取得了一定效果，但是，不同區域、學段，尤其是不同學科教學中合作學習的研究實踐還不夠深入，存在很多問題、誤區和空白。

二、語文課堂合作學習的現狀

新課程改革實踐的成功，除了教師提高素質、轉變觀念、銳意革新之外，關鍵是對學生的學習方式進行根本性改變。其中合作學習的成功實踐，改進了以往集體教學組織形式，大幅度增加個體化教學活動，為各類學生提供適合其特點的教學活動形式和學習環境，不同程度地實現了以班級為基礎的教學組織形式的多樣化，進一步完善了班級授課制，為課堂教學注入了新的活力。

小組合作教學是課堂合作學習的主要組織形式，日益成為語文課堂教學中落實學生主體地位、促使學生主動發展的重要教學策略之一。目前，在多數語文課堂上，我們都可以看到教師有意識地把這種形式引入課堂，對合作學習這一新的教學方式進行有益的嘗試和探索。但是仔細觀察后可以發現，多數合作學習活動僅僅停留在形式上。

（一）迎合潮流，合作學習標簽化

現在，說到課堂教學，不設計合作學習環節似乎就代表著落后與陳舊，就不符合新課改的理念。我們經常能看到這樣的情景：當教師宣布開展小組學習討論時，學生或四人一組，或六人一組，積極與他人溝通探討，教室里人聲鼎沸。而教師喊停時，學生會迅速安靜下來。有時這一過程極其迅速，課堂上動靜交替，好不熱鬧。評課者因這樣的課堂教學落實了學生學習主體地位的“活躍”學習，而對課程教學大加贊賞。于是乎，大家競相在課堂上設置各種合作學習環節，來營造熱烈學習的氛圍，為合作而合作，給課堂教學貼“新課改”的標簽。

（二）缺乏整合，學習內容簡單化

教學中我們會發現，課堂上經常會出現一些缺乏深度的合作，缺乏明確具體學習任務的合作。為了營造課堂學習氛圍，確定的學習內容過于簡單，沒有交流討論的必要，合作缺乏挑戰性。究其原因，還在于教師對合作學習缺乏真正的理解和認識，缺乏對教學內容和合作學習設計的整合優化。這樣的課堂學習背離了組織合作學習真正的目標和意義。

（三）組織不當，學生發展兩極化

很多時候，學生表面上學得積極主動，課堂氣氛活躍，實際上我們發現，積極發言的仍是好學生，一部分學生還是變相地成了觀眾和陪襯者。即使小組內有學習實踐的機會，參與學習與討論交流的內容也是淺層次的。與原來的師生交流的學習方式相比，學生的討論學習實際上處于失控狀態，或者由于方法欠缺，學習時間短暫，討論學習過程幾乎被好學生長期包辦代替。長此以往，必將造成嚴重的兩極分化，好的更好，差的更差。

（四）準備不足，合作學習表面化

部分教師在開展合作學習時，因為前期沒有做好準備，常常存在臨時拼湊學習小組的現象。因為學習小組內的學生互相并不熟悉，在開展合作學習時，信任度較低，并且分工不明確，難以提高合作學習的整體效率。另外，因為有些教師對學習小組合作學習的情況缺乏必要的了解，在組織開展合作學習時，機械地按照教學設計預設的情況來組織學生的小組學習，或者是要求學生進行合作學習的內容和任務不符合學生的學習實際，導致合作學習有形無實。由于缺乏對學習小組的訓練，課堂上合作學習組織無序，學生之間常常針對同一問題相互推諉，一些學生說讓他先說，而另一些學生說讓別人先說，并沒有在合作學習的過程中，針對本次學習的內容發表自己的想法與見解。有時在合作學習快結束時，學生才決定你去做什么，他去做什么。甚至有一些小組在合作學習結束時仍舊沒有確定由誰來發言，由誰來做記錄。

（五）時間不夠，合作過程形式化

有些教師在指導學生進行合作學習時，并沒有給學生預留足夠的時間進行自主學習、交流討論、質疑問難和歸納梳理。往往是剛宣布學習內容和任務不到幾分鐘，就急著開始進行全班交流，導致合作學習的過程流于形式。課堂上，各學習小組的學習進度往往也不一致，有些學習小組才剛開始進入合作學習的狀態，而此時其他學習小組已經完成了相應的學習任務。有的教師為了趕教學進度，會讓所有小組停止學習討論，開展小組成果匯報。有時候為了趕時間，蜻蜓點水一帶而過，并不能保證每一個小組都參與成果匯報，就匆匆進入下一個教學環節，導致合作學習不再是真正意義上的合作，只是走過場而已。

（六）指導缺失，課堂學習低效化

有的教師角色定位不明，在學生開展合作學習時還存在教師置身課堂之外的情況。教師對學生的討論學習情況不管不問，角色缺失，指導缺位，放任學生信馬由韁，導致學生課堂合作學習效果大打折扣。

三、語文課堂合作學習的組織

（一）學習內容的確定

例如，教學魯迅的《孔乙己》時，為了使學生理解造成孔乙己悲劇命運的社會根源，教師采用中心突破法，組織學生圍繞“聽人家背地里談論，孔乙己原來也讀過書，終于沒有進學，又不會營生，于是愈過愈窮，到將要討飯了”這一關鍵句，開展合作學習，并提出相應的合作學習任務：1.孔乙己為什么不會營生？2.在文章中找一找，思考：孔乙己好吃懶做的原因是什么？3.孔乙己為什么會做這些偷竊的事情？這些偷竊的事情又為什么是偶然的事情？4.孔乙己偷了丁舉人的書，已經寫了服辯，丁舉人為什么還要打他？

這四個問題的提出激發了學生的興趣，學生由此深入文本閱讀，在交流討論中對孔乙己的形象有了更加全面的把握，這樣就會透過“清高、窮酸、迂腐”等表面現象，深刻理解科舉制度和封建制度的吃人本質。整合教材，優化設計，確定適宜的合作學習任務，是課堂合作學習取得實效的基礎。

（二）學習小組的建設

在組織合作學習時，構建組員相對固定、分工明確的合作學習小組，是提高合作學習效率的前提。教學實踐表明，合作型的學習小組一般由四至六名學生組成，學習效果最好。教師在組織建設學習小組時，要根據班級學生的實際狀況對學生進行合理分組。在具體分組時，教師可以通過以下三種方式對班級內的學生進行分組。

第一種，異質組。異質組是教師根據學生與學生之間存在的差別進行合理化的分組，這也是當前我國在開展合作學習時最常使用的一種分組方式。教師需要根據班級內學生的性別、學習成績、智力水平以及性格特征、興趣愛好、家庭背景等不同因素，進行優化組合，將學生分成不同的組別。異質分組方式能促進思維習慣、學習能力和個性品質不同的學生在學習過程中相互交流，相互幫助，取長補短，共同提高。組內成員的異質構成，也把班級學生劃分成同質化的幾個學習小組，為提高課堂教學效率，創造了更加有利的條件。

第二種，同質組。同質組則是根據學生相同的興趣愛好、思維習慣、學習能力、個性品質以及智力水平等特點，組成相應的合作學習小組。相對于異質組而言，同質組在進行合作學習時，其合作效率往往會比較高。在語文教學中，特別是語文的分層教學活動中，可以采取同質組的學習方式，實現因材施教和分類指導。但是，這種分組方式在我國的合作學習開展過程中很少出現。原因是同質組成員在很多方面表現出的特質趨于一致，在合作學習同一內容時很難達到交流互補的效果。同質組更適用于開展完成短期的，由興趣驅動的合作任務。比如，在開展語文課程綜合實踐活動時，就可以根據學生的興趣愛好相同的特點，圍繞不同的主題任務，組織不同的同質小組，分類開展。

第三種，兩人組。兩人組主要是由同桌或者是鄰座兩兩配對形成的學習小組。兩人組在學習過程中需要考慮的因素較少，這是當前我國在開展語文教學中最方便的一種合作學習方式。在語文學習過程中，有一些內容相對簡單、難度不大的學習任務和操作任務，只需要同伴之間兩兩配合就可以完成。比如，背誦、分角色朗讀、表演等學習任務，都可以通過兩人組的組合方式完成。在這種分組合作學習活動中，教師并不需要去考慮過多的其他因素，無論是同桌還是鄰座，側個身或轉個身就可以與對方進行合作，組織起來方便快捷。兩人組合作學習方式，既能滿足合作學習的需求，也能讓更多的學生通過這種學習方式充分參與學習過程，提高自己的學習能力，提高學習的效率，有效達成學習目標。

（三）學習活動的開展

小組學習形式一般分為四類：第一類，組內交流。小組內成員根據學習提示和指導，圍繞相同的學習內容，獨立學習同一內容，然后交流學習結果。第二類，組內合作。小組內成員圍繞學習任務分工合作，學習同一內容，然后形成統一的認識。第三類，組際競賽。這是小組之間的競賽學習，也就是說各學習小組就同一內容展開競賽學習。第四類，組際合作。這是就班級而言的，還可以組織小組之間的合作學習。也就是說小組之間分工合作學習同一內容。

小組討論的形式，常見的有三種：第一種，補充式。主要指在組內由發言人或指定相應學生，針對學習內容和任務進行中心發言，而后其他學生進行補充發言。第二種，辯論式。由學習小組的組長或者主持人負責組織，不同看法的成員提出自己的想法，在同組內進行辯論、比較，最后去偽存真，形成一致的理解和認識。第三種，歸納式。每一個成員提出自己的想法，最終將所有的想法歸納到一起，并總結本次學習的成果。

而班級交流，形式通常有三種：匯報式;交流式;辯論式。

學生學會合作學習是一個需經過長期訓練，逐步掌握、內化、熟練的過程，教師需逐步培養學生的合作意識、合作習慣和合作能力，只有在此基礎上展開的合作學習才是卓有成效的。

四、語文課堂合作學習的調控

（一）教師角色要重新定位

對教師而言，在課堂合作教學中學生實際上變成了對教學內容主動學習的“挖掘者”，教師則從傳統一包到底的角色中解脫出來，變成學生學習的組織者、引導者和評價者，變成學生學習的助手，由傳統的“講師”變成新型的“導師”。這一教學組織形式既解放了學生，也解放了教師;既改變了學生的學習方式，也改變了教師的教學方式。

（二）對學習過程的指導

教師要及時了解合作學習的過程，就內容、方法及學習中出現的問題進行指導和點撥。

（三）對小組學習的評價

1.對學習過程的評價。教師要積極引導學生參與到小組合作學習的過程中，針對學生的參與度、學習態度、學習質量以及思維的廣度、深度等開展評議，讓學生交流自己的學習心得，并不斷總結有效的學習方法。2.對學習效果的評價。指導學生回顧、理清作者的思路，明確課文的知識點，交流學習收獲。

（四）對學習困難學生的關注

小組合作教學的實質在于，給所有學生都創造了語文學習的實踐環境，在合作中提高，給每一個學生都提供了平等參與學習的機會。這就意味著以往被忽視的學生群體應該得到更多的關注。不能以好學生的學習情況代替學習困難的學生的學習，學習優秀者不能越俎代庖，而應該成為其他成員學習的幫助者。

參考文獻：

[1]王坦.合作學習——原理與策略[M].北京：學苑出版社，2001.

[2]王卓，楊建云.合作學習—— 一種教學策略的研究[M].大連：遼寧師范大學出版社，2006.

[3]劉玉靜，高艷.合作學習教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2011.