基于“產出導向法”的ESP教學評價探析

彭婭

摘? ? 要：專門用途英語（ESP）教學是大學英語教學改革的方向，其發展與完善離不開有效的評價體系。目前ESP課堂教學評價體系尚不完善，存在諸多問題。“產出導向法”（POA）是新興的“本土化”外語教學理念，具有較強的指導意義。以POA理念及評價方式為指導，建立多元化、多樣化、動態化的ESP教學評價體系，有助于促進ESP教學的進一步發展。

關鍵詞：專門用途英語教學;產出導向法;教學評價

中圖分類號：G640? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）08-0064-03

隨著經濟全球化的發展和“一帶一路”戰略的推進，我國高校英語教育所面臨的矛盾日益凸顯，難以滿足國家和社會對于高質量人才培養的需求[1]。在此背景下，對語言技能和學科知識雙重聚焦的專門用途英語教學（English for Special Purposes，以下簡稱為ESP）成為大學英語教學改革發展的方向。我國ESP教學的研究和實踐雖已取得較為豐碩的成果，但仍存在不少問題。其中之一就是缺乏科學完整的評價體系。學習評價是大學課堂教學的基本構成要素之一，是大學教育的一項重要工作。“產出導向法”（Production-oriented Approach，以下簡稱為POA）是由文秋芳及其研究團隊提出的“本土化”的外語教學理論，其獨創的“師生合作評價”（下文簡稱TSCA）主張“評教結合”“評學融合”，通過多種評價方式的有機結合，促成學習的進一步深化。將POA理念引入ESP學習評價體系有助于促進學生學習目標的達成，增強師生、生生互動，促進教師教學的持續改進和學生的發展，有望推動ESP教學質量的提高，促進ESP課程體系的進一步完善。

一、ESP教學的內涵及評價體系現狀

（一）ESP教學的內涵

ESP的概念最早始于20世紀60年代。1987年，Huthinson和Waters將之引入外語教學領域，我國學者幾乎在同一時間開始了對ESP的探索和研究。劉潤清、章振邦、劉法功、盧思源及蔡基剛等紛紛撰文指出，ESP教學應該成為大學英語教學未來的發展方向。多年來，在國家經濟社會建設需求的推動之下，經過外語界專家學者的多番論證和教學實踐的不斷檢驗，ESP逐步獲得了大學外語教學界的一致認可。在2017年最新版的《大學英語教學指南》中，首次明確將“專門用途英語”列為大學英語的三大教學內容之一，指出“大學英語的工具性也體現在專門用途英語上”。

根據英國語言學家Strevens的定義，ESP指的是針對“特定學習者群體對內容和目標的特殊需要”而設計的“課程或教學計劃”。學者Pauline Robinson認為，ESP教學的最終目的是“利用語言實現一個確定的目標”，而非“語言本身的教學”[2]。按照《大學英語教學指南》，ESP課程是“以英語使用領域為指向，以增強學生運用英語進行專業和學術交流、從事工作的能力，提升學生學術和職業素養為目的”的課程。可見，雖然ESP的定義在表述上不盡一致，但有兩大特點是共通的：一是目的性明確，英語是學習者進行特定行業專業學習的手段或者工具，學習語言的目的是為了運用;二是與具體行業或者專業的內容密切相關，學習內容專業性強。簡而言之，ESP教學是將具體行業的專業知識與英語語言教學相結合的教學形式。英語語言技能和專業知識是ESP教學這“一體”的“雙翼”，在教學中處于同等重要的地位。通過ESP的學習，學生既可獲取相關領域的專業知識也可獲得英語語言技能的提升，解決了英語教學中長期存在的語言技能與學科知識脫離的問題[3]。

雖然我國的ESP教學在理論研究和教學實踐上均取得了一定的成果，但其發展仍不成熟，存在諸多問題，如教學目標模糊、課堂教學隨意、評價體系缺失等[4]，極大地制約了ESP 的蓬勃發展。

（二）ESP課程評價現狀

評價是實現課程教學目標的重要保障，科學有效的評價體系可促進教師和學生的共同發展，但是目前我國高校的ESP教學尚無系統、成熟的評價體系，存在如下突出問題。

1.評價主體單一。目前，在ESP教學中，多由任課教師對學生的學習情況進行評價。作為學習主體的學生基本處于被動的地位，很少有機會參與評價，從而導致學生學習熱情減退，學習積極性受挫。

2.評價手段和形式單一，反撥作用不明顯。很多院校的ESP課程中，大多側重終結性評價而忽視形成性評價。而終結性評價又多以紙筆考試的形式進行，以閱讀、翻譯、詞匯題型為主。評價考核形式單一、呆板，缺乏全面性和過程性，無法全面反映學生的真實水平。對于學生而言，評價結果也難以提供有用的反饋信息，指導其今后的學習。

3.評價觀念狹隘、片面。不少教師仍然把評價單一地理解為教學測試，僅將其用于了解學生對知識的掌握情況，而忽視了評價的其他功能，如掌握學生的能力發展情況、情感、態度、價值觀等。對于評價的狹隘認識導致教師在教學中難以采用科學合理的評價手段促進自己的課堂教學。

ESP教學中現有評價機制一方面忽視了學生的主觀能動性，另一方面其“指揮棒”功能又導致學生專注于應試，不重視語言應用能力的提升，最終導致其英語綜合應用能力停滯不前，這顯然與ESP課程“實用為主，應用為目的”的教學目標南轅北轍。在此現狀之下，構建科學合理的評價體系成為ESP教學亟待解決的問題。

二、“產出導向法”特點及評價

（一）“產出導向法”（POA）特點

POA外語教學理論體系旨在解決“學用分離”的弊病，強調“學用一體”，提出在教學實施過程中以產出為目標，以輸入和評價為驅動手段，最終達到激發學生學習熱情，有效提高外語學習效率的效果。POA教學理論包括三個版塊：教學理念（學習中心、學用一體、文化交流、關鍵能力）、教學假設（輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評為學）、教學流程（驅動、促成、評價）。在整個教學流程中，堅持教師主導、學生主體、師生共建的原則[5]。

POA理論以產出任務為起始，又以完成產出任務為終結，產出任務給學生創造了“饑餓感”，激發其學習熱情，使其學有所用。在教學方法上，充分強調產出對于語言學習的重要作用，實現輸入與輸出的有機結合。驅動、促成、評價三個環節互相作用，互相滲透，以輸入和評價促成輸出，通過系列教學活動的展開引導學生進行有效學習，為大學外語教學效率的提升提供了極有價值的新思路。

（二）POA評價方式：師生合作評價（TSCA）

POA理論對于評價極為重視，在其教學假設中提出“以評為學”，教學流程中包含了“評價”環節，即“師生合作評價”（TSCA）。TSCA包含課前、課中和課后三個階段，其流程為：（課前）教師評價學生的產出任務，確定典型評價樣本→（課中）師生針對典型樣本進行合作評價→（課后）學生修改其產出作品[6]。在合作評價過程中，為了防止學生發現不了問題或者無法解決問題，教師需進行“專業引領”，按照實際情況所需，實施一系列的從隱性到顯性的引導策略，以促成學生發現評價焦點并找到解決方案。整個評價過程平衡了教師評價和學生自評、同伴互評、機器評價等評價方式，評價主體多元，評價方式多樣，評價內容針對性強，評價反饋及時。TSCA立足于評價的有效性，重視學習過程，以發展學生能力為導向，可有效解決課堂評價效率低、效果差的問題。

POA的教學理念及其評價方式充分強調了學習評價在教學中的重要性，既在觀念上促使教師加強對于評價的全面認識，也在具體操作方式和步驟上為教師提供了思路和指導。

三、基于POA理念的ESP教學評價策略

ESP教學旨在結合學生的專業特點，滿足學生的個性化需求，培養學生在學術或特定職業領域運用英語的能力，因而在教學方法及評價機制上都具有其特殊性，其教學評價應“體現出過程性、學習性和發展性”，旨在“調整、促進學習和發展能力”[7]。POA理念下的評價是學習的深化和延伸，是師生雙方參與共建的過程，是促成輸出、進而促成學習的手段。將POA理念引入ESP教學評價體系，有助于構建評價主體多元化、評價方式多樣化、評價過程動態化的評價體系，對ESP教學質量的提高產生積極的推動作用。

（一）評價主體多元化

以建構主義方法論為基礎的“第四代教育評價”認為，評價是評價者和被評價者協同互動，進行共同心理建構的過程。在評價的過程中，二者進行民主、平等的對話，通過協商達成共識。在現有的ESP評價中，通常以教師作為評價的單一主體，評價的途徑主要依靠外部觀察和主觀測定，評價的目標往往是學生的成績，因而評價的結果必然受教師自身經驗、水平和評價手段的制約，難以客觀全面地反映學生的真實水平。此外，學生在評價過程中處于被動接受的地位，其主觀能動性受到了極大的壓制，不利于其學習效率的提高。

按照POA的理念，在教學的整個過程中，師生需要共同參與評價過程，教師和學生都是評價的主體。在ESP教學評價中，也應借鑒POA的評價方式，通過課前→課中→課后一系列活動的設計和運用，使教師和學生都占據評價的主體地位，從而構建評價主體多元化的評價體系。

課前，教師對學生的產出成果進行評價。課中，學生在教師引導下針對典型樣本展開獨立評價、小組討論、大班交流等評價活動。課后，學生對其產出作品或作業進行自評或同伴互評。在該體系中，教師是評價主體的核心，充分發揮其“引領者”和“腳手架”的作用，對課堂進行合理的組織和管理，并提供專業指導;學生是另一評價主體，在教師的指導下，進行思考、討論、自評、互評等活動，成為學習的主體。

在此過程中，教師和學生“雙主體”的地位得到極大的強化，尤其是學生，可以全面深入地參與到評價活動之中，真正地成為評價的主人。

（二）評價手段多樣化

在POA的評價方式中綜合運用了多樣化的評價手段。從時間上講，包括即時評價和延時評價。即時評價是指在“促成”環節中，教師對學生的學習效果給予的評價[8]，反饋及時，針對性強，有助于教師適時調整其教學。延時評價指學生完成產出任務并提交后，教師或者師生合作給予的評價。從評價形式上講，POA的評價運用了教師評價、學生自評、同伴互評、機器評價等方式。以上評價方式雖各有不足，但也有其不可替代的優勢。教師評價專業性和權威性強，更得學生信服;學生自評可促進學生進行自我反思，有利于培養其獨立性及自我發展的能力;同伴互評有助于促進學生之間的多向交流，使其在比照中客觀認識自我，取長補短;機器評價快捷、便利、容易獲得。

在ESP教學評價中，可綜合運用即時評價+延時評價，教師評價+學生自評+同伴互評+機器評價的評價模式，實現評價手段多樣化，構建多維度、立體化的評價體系，形成綜合、全面、客觀的綜合評價，從而達到促進學生學習和促進教師改進教學的目的。

（三）評價過程動態化

動態性評價主要是指在動態過程中對特定對象進行評價，評價者以互動的方式考察評價對象的成長歷程和發展潛力。POA的評價理念與動態評價的特點高度契合，強調評價過程中教師的“引領作用”和學生的廣泛深度參與，主張教師根據學生的表現和反饋進行“補救性”教學，提出可將學生的評價成果以檔案袋的形式進行保存[9]。

在ESP教學過程中，為了更好地達成教學目標，可對每個單元設定基于單元學習目標的產出任務，而后以“師生合作評價”的方式展開對任務產出成果的評價。在評價過程中，教師應采用適當的策略引導學生發現問題并解決問題，保證評價的效果。學生則在教師的引領下“多種形式全員參與”課堂活動[10]，通過多層次、多樣化的反復加工，力求學生對于評價的焦點內容和精髓“入耳又入心”，促成有效學習。

在師生進行合作評價的過程中，教師可通過觀察學生在評價中的表現和反饋，及時發現學生知識上的薄弱之處，并設計針對性的練習活動，進行“補救性”教學，進一步促進教學目標的有效達成。