職業啟蒙教育的“價值空間”探析

余玲艷 肖龍 陳鵬

摘要 職業啟蒙教育的“價值空間”分為“可能空間…‘期望空間”和“現實空間”三個維度。職業的教育意蘊規約了其價值的“可能空間”，職業啟蒙教育能夠通過職業體驗培養職業認知、激發職業理想和生成職業倫理;個體對職業啟蒙教育的內在訴求構成了其價值的“期望空間”，主要表現為個體連續性、多樣性、完整性成長的訴求;外在的政治、經濟和社會發展環境與職業啟蒙教育之間的“張力”則決定了其價值達成的“現實空間”。基于此，職業啟蒙教育的價值實現需兼顧三種“價值空間”，在完善職業啟蒙教育的體系、創新課程整合以及多元主體合作等策略的支撐下促使三種“價值空間”的契合。

關鍵詞 職業啟蒙教育;價值空間;個體訴求;職業意蘊;關系張力

基金項目：江蘇省高校哲學社會科學重點項目“小學職業啟蒙教育的邏輯與路徑研究”（項目編號：2017ZDIXM051）;2019年安徽工程大學黨建與思想政治工作研究課題“助推理論視域下大學生勞動價值觀的培育路徑研究”（項目編號：2019ds013）

作者簡介 徐玲艷，女，安徽工程大學機械與汽車工程學院教師，碩士，主要研究方向為職業啟蒙教育、勞動教育;肖龍，男.華中師范大學教育學院2018級博士研究生，主要研究方向為教育基本理論;陳鵬，男，江蘇師范大學教育科學學院副院長，教授，教育學博士，主要研究方向為職業教育基本理論。

中圖分類號.G710

文獻標識碼.A

文章編號.1674-7747（ 2020） 03-0001-08

國務院在2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》中明確提出：“鼓勵中等職業學校聯合中小學開展勞動和職業啟蒙教育，將動手實踐內容納入中小學相關課程和學生綜合素質評價”，賦予了職業啟蒙教育在新時代的發展使命。職業啟蒙教育這一新鮮概念在近些年逐漸走進大眾的視野，在一定程度上反映了人們對職業啟蒙教育價值的認同。雖然學界關于職業啟蒙教育價值的研究一直是熱點，但已有研究多將職業啟蒙教育價值分為個體價值和社會價值，這種分析難免會出現割裂教育價值完整性的問題，同時，靜態和確定的價值描述對于價值的實現也缺乏指導意義，因而需要轉換價值研究的視角，重構職業啟蒙教育的價值。

葉瀾教授在《試論當代中國教育價值取向之偏差》一文中從整體性和關系性思維出發，提出了研究教育價值的分析框架，即教育價值的“可能空間”“期望空間”與“現實空間”[1]。她認為，任何教育價值的性質與大小至少取決于上述三點。具體而言，某一教育本身的構成屬性決定了這一教育可能達到的程度，規約了其價值的“可能空間”;個體對某一教育的認識以及期望能從這一教育中獲得什么，構成了其價值的“期望空間”;某一教育存在的外部條件和環境對這一教育的影響，決定了其價值實現的“現實空間”。這三種“價值空間”并非指某一教育價值的確定形態，而是指價值的大小和動態的范圍。可以看出，從價值的“可能空間”“期望空間”以及“現實空間”的框架來分析職業啟蒙教育的價值，不僅能夠有效地彌合“個體價值”與“社會價值”之間的割裂，更能為職業啟蒙教育價值的實現提供一定的啟發。

一、職業的教育意蘊職業啟蒙教育價值的可能空間

職業啟蒙教育是一種以職業體驗為主要方式的教育，因而職業的教育意蘊規約著其價值“可能空間”的大小。杜威認為職業是一種有目的、連續不斷的活動，“給我們一個軸心，它把大量變化多樣的細節貫穿起來;它使種種經驗、事實和信息的細目彼此井井有條”，“通過職業”進行教育“所結合進去的有利學習的因素比任何其他方法都要多”。[2]所以，基于職業豐富的教育意蘊，在職業體驗活動中認識職業、向往職業、熱愛職業構成了職業啟蒙教育價值的“可能空間”。

（一）在“職業”中認識職業：培養職業認知

職業認知即兒童對職業性質、職業類別以及職業與社會之間關系的初步認知。具體而言，對職業性質的認知是指兒童了解何為職業，認識到職業的平等以及職業在生活中的重要作用和功能等;職業類別則包括對職業的構成要素、不同職業類型的了解，讓學生知曉社會上存在哪些職業，這些職業的主要特點是什么，其構成要素是什么，以及這些職業對人的能力要求是什么，等等;最后是了解職業與社會之間的關系，包括職業在社會中具有哪些作用，職業是如何在社會的變化中演化的，新的職業又是如何促進社會變革的等內容。總體而言，職業認知是學生對“職業”外在輪廓的一種初步感知。

職業啟蒙教育不同于一般的教育形態，“職業”的實踐屬性決定了職業啟蒙教育是一種“實踐教育”，而“啟蒙”則決定了其也是一種“自我教育”，這種“實踐教育”與“自我教育”的結合在學習上具體表現為一種“體驗學習”，這也是為何“職業體驗”是職業啟蒙教育的核心手段的重要原因。大衛·庫伯（David Kolb）認為，所有的“體驗學習”都是基于體驗、在體驗中進行的學習，“具體經驗一觀察反思一抽象概括一主動實踐”構成了一個完整的體驗學習圈。基于此，在“職業體驗”中認識職業首先表現為學生在職業活動中與職業情境進行互動從而獲得鮮活但零散的關于職業的“具體經驗”，同時，學生在參與職業體驗的過程中通過觀察和反思，促進“具體經驗”與自身已有的關于職業的經驗相聯結，從而將零散的“具體經驗”抽象概括為一個完整的、清晰的關于職業的經驗，并在接下來的職業體驗活動中將這一經驗付諸實踐，促進職業認知的完善。與傳統的講授式教育相比，職業啟蒙教育幫助學生形成的職業認知是深嵌于每個學生心中的認知，生成的關于職業的知識是他們自己發現的知識而不是犧牲他們的認知能力灌輸到他們頭腦中的知識。所以，職業啟蒙教育能夠基于自身的構成基礎——“職業活動”有效地促進學生的職業認知，進而可以支撐起其價值的“可能空間”。

（二）在“職業”中向往職業：激發職業理想

職業理想“是個體根據自身的職業興趣、先天潛能等主觀因素，并結合客觀條件，對自己未來所從事職業的一個預期目標，即渴望達到的職業彼岸”[3]。職業理想是個體對于自身未來發展的向往，它能為個體的發展照亮道路與注入動力，同時，擁有良好的職業理想，不僅有利于個體自身的發展，更是對社會的持續發展具有推動作用，因為“職業是唯一能使個人的特異才能和他的社會服務取得平衡的事情”[2]。但長期以來，我國大部分中小學生的職業理想都處于缺失狀態，甚至連即將進入工作世界的高校畢業生對自己的職業理想也仍是渾渾噩噩。可見，我國的職業啟蒙教育或職業興趣、職業理想教育是多么地欠缺。

但理性審視，職業啟蒙教育能否且又是如何培養學生的職業理想的呢？為了探究職業啟蒙教育自身的構成屬性對于激發職業理想所能達到的程度，也即其價值的“可能空間”，我們需要打開職業理想培育的“黑箱”，探究其生成機制。在一般意義上，理想是人們在實踐中生成的、有實現可能的、對未來自身發展的向往和追求。根據此定義，可以發現理想生成的幾大關鍵要素：其一，以參與實踐活動為起點;其二，以自我的現實可能為基礎;其三，以錨定未來方向為結果。在職業啟蒙教育中，職業體驗活動或者說職業體驗中的動手實踐活動本身就是一種實踐活動。此外，這種動手實踐活動能夠有效地激發學生的自我認知，并幫助學生認識到自身的職業興趣，奠基職業理想的現實可能。因為個體的動手實踐活動本質上是一種勞動，而“個體通過勞動成果體驗到自豪感是自我意識的最初源泉，個體的知識、意志、情感、體力在勞動活動中都展現出來了，物化為勞動成果，在勞動過程和勞動成果中直觀的彰顯自己的個性”[4]。最后，職業興趣蘊含著一種對未來的指向性。杜威認為，興趣不是當下的、瞬時的感受，而是一種與意志有關聯的長期性的體驗，因而職業體驗中生成的“興趣”與指引人生方向的“職業”相匹配，構成了一種具有未來指向性的職業興趣。基于此，可以說職業興趣是職業理想的初級層次，是職業理想生成的基礎，職業啟蒙教育正是通過在職業體驗中培養職業興趣進而激發學生的職業理想。

（三）在“職業”中熱愛職業：生成職業倫理

職業倫理主要是指個體對職業以及職業勞動的情感、態度與價值觀，在表征層面集中體現為良好的勞動習慣，在核心層面則表現為職業道德。良好的職業倫理決定了一個人在某一職業領域耕耘的深度與廣度。深度是指將職業與自我精神發展聯系到一起，如工匠精神所凸顯的“由技至道”;廣度則意味著個體將自我的職業與社會的發展融為一體，將自己的職業上升到馬丁·路德（MartinLuther）所謂的“天職”的高度。但職業倫理的養成并非一日之寒，它需要從早期的“啟蒙”，到職業準備階段的“明確”，再到職后長時間實踐的“升華”才能生成。所以，從早期“啟蒙”階段來看，職業啟蒙教育需要擔負起職責，通過職業體驗讓學生在職業活動中接受初步的熏陶和引導，進而養成學生對待職業的正確態度、良好的勞動習慣以及文明的職業價值觀等職業倫理。

職業啟蒙教育能夠擔負起職業倫理早期啟蒙的職責，關鍵在于職業體驗活動所蘊含的“訓育”和“熏陶”作用。具體而言，學生參與的職業體驗多為一些動手實踐的勞動，根據凱興斯泰納的“勞作學校”理論，包括木工、縫紉、花藝等在內的具有職業啟蒙意蘊的勞動能夠有效地“訓育”學生認真嚴謹的勞動習慣，同時也能喚起學生的勞動熱情。從深層意義上看，職業具有社會性，學生在職業體驗中參與的職業活動實際上也是一種社會活動，它能夠將個體緊密地聯系到一起，形成一種小型的社會共同體。毋庸置疑，學生的情感、態度、價值觀等不能通過直接傳授發生，需要借助一定的社會環境來“熏陶”。對于學生職業倫理的生成而言，職業活動這一共同體活動就是社會環境發揮“熏陶”作用的土壤，個體參與職業活動的過程就是含有職業倫理的社會環境發揮“熏陶”作用的過程。“個人因為參與聯合的活動，就把激勵活動的目的，作為自己的目的;熟悉進行這種活動的方法和材料，獲得必須的技能，并浸透著活動的情感精神”[2]當學生對某一社會職業獲得了共同的理解，浸透著職業的情感精神，那么該職業蘊含的職業倫理雛形則會深深地烙印在學生心中。

二、個體的內在訴求職業啟蒙教育價值的期望空間

職業啟蒙教育價值的“期望空間”是個體在對職業啟蒙教育認識的基礎上，對其可能為自身帶來的價值的期望。教育價值的“期望空間”本質上是人的本質規定性以及內在發展規律對教育的訴求。基于此，職業啟蒙教育價值的“期望空間”體現了個體的連續性、多樣性以及完整性發展訴求。

（一）個體連續性成長的訴求

錢穆在論述歷史與生命的關系時認為，“歷史就是我們的生命，生命不可能由半中間切斷，不可能說我們今天的生命與昨天無涉”“生命一定會‘從過去透視直到未來”[5]。而“過去透視直到未來”的過程，實際上就是個體生命發展連續性的體現。每個人的發展都具有連續性和階段性，且連續性與階段性是“量”與“質”的關系，沒有連續性的“量”的積累，個體生命發展的階段性也不會憑空出現。然而，德國人類學家博爾諾夫（O.F.Bollow）卻提出了人發展的“非連續性”的觀點，認為人在一生中可能會有一些“遭遇”，這些“遭遇”很有可能是人生發展的“轉折”，進而造成發展的“非連續性”。那么，博爾諾夫所謂的“非連續性”與上述的“連續性”是否矛盾呢？事實上，二者并不矛盾，因為博爾諾夫的“非連續性”是針對人發展的“線性化”觀點提出來的，他所謂的“非連續性”實際上就是“非線性化”。而個體在歷史性維度上的連續性發展依然沒有斷開，早期的變化對未來的發展依然具有重大的影響，只不過這種影響的發生是復雜的、非線性化的。

基于上述分析，職業啟蒙教育能否滿足個體連續性成長的訴求呢？能否支撐起個體對其價值的“期望空間”呢？職業啟蒙教育作為生涯教育的重要組成部分，是生涯教育體系的根基與起點，毫不夸張地說，兒童早期接受職業啟蒙教育的好壞在一定程度上決定了其未來職業生涯發展的順利與否。澳大利亞生涯教育學者提出的“生涯發展的蝴蝶效應理論”對此作出了較為詳細的闡釋。該理論認為，人的發展是前后連貫的，且早期的影響具有“沉潛性”，人的生涯發展是一個復雜的系統，該系統對早期的初始條件異常敏感，以至于最初的微小變化都能導致對未來的巨大影響[6]。所以，“兒童對職業的好奇心，即要求理解、認知和探索職業的‘欲望，就如同一粒橡樹的種子渴望成長為一顆橡樹一樣，是生物本性中重要的成長驅策力，若沒有得到及時的滿足和激勵，則容易引致個體職業生涯的‘畸形發展，最終成為現代版的‘方仲永”[3]。

（二）個體多樣化發展的需求

美國心理學家霍華德·加德納（ Howard Cardner）認為，過去的心理學理論對于人的智能的定義過于狹隘，不能真正地反應一個人的智能全貌，因而他提出了多元智能理論。該理論認為，人具有八種不同的智能，包括語言、數理、空間、身體運動、音樂、人際、內省、以及自然觀察智能，且每個人不局限于某一單獨的智能，而是具有多種智能組合形成的獨特的“智能輪廓”。加德納認為“智能輪廓”在很大程度上決定了個人的發展傾向，由于每個人都具有不同的“智能輪廓”，因而人的發展必然是多樣化的。多元智能理論從心理學的微觀視角論證了人發展的多樣化訴求，此外，從社會共同體和諧發展的宏觀視角也可以發現這種訴求。社會是一個由多樣化個體組成的共同體，正如習近平總書記所言的“文明因多樣而交流，因交流而互鑒，因互鑒而發展”，共同體得以運行的基礎并非是個體的同質化而是內部個體的多樣化。反過來看，如果個體想要成為一名合格的社會公民，就必須在共同的基礎上尋求發展的多樣化。

而職業啟蒙教育的開展正是建立在激發個體多樣化發展的基因、挖掘個體多樣化發展潛質的基礎上，所以，職業啟蒙教育能夠滿足個體多樣化發展的需求。具體而言，職業啟蒙教育本質上是一種“自我教育”，貫穿其全過程的一個重要的組成部分即促進學生對自我的認識。例如，美國國家職業信息協調委員會（NOICC）制定的《國家職業生涯發展指導方針》中提出了美國小學階段的職業生涯能力標準，該標準明確將“自我認知”作為其三大能力標準之一。學生對自我的認識體現在多樣化的職業體驗活動中，在與職業情境的對話中、與同學之間的互動中發現自身的興趣，顯現自己獨特的“智能輪廓”，奠基自己多樣化發展基礎的過程。所以，職業啟蒙教育以促進學生的自我認知、個性化發展為基點與個體的多樣化發展相聯系，從而滿足個體對職業啟蒙教育價值的“期望”。

（三）個體完整性生成的渴求

人之所以成為人，關鍵在于發展的完整性，成為一個完整的人。正如盧梭所言，“從我門下出去，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是一個人”[7]，盧梭這里所謂的“成為一個人”是指要成為一個順應自然天性的完整的人。民國思想家潘光旦認為教育的目的是要培養完人，促進人的完整性發展，“凡有一方面受特殊的推崇，其余的方面都要被抹殺，或被利用來作推崇的那一方面的工具”。[8]當然，在農業或工業化時代，培養完整之人總是作為教育的美好理想而存在的，但在智能化來襲的當下，個體完整性生成的渴求則更為凸顯，也更具現實必要性。不同于工業時代的標準化、流水線生產，智能化時代的工作世界發生了顛覆性的變化，工作內容的個性化和復合化、工作方式的學習化以及工作組織的扁平化與分散化都呼喚著具有技術與精神相融合的完整的職業人，他們需要具備復合的職業技能、可遷移的關鍵能力以及職業倫理和審美等。因此，個體倘若想在未來的社會中立足，成為一個完整的人至關重要。

但審視傳統的教育，無論是普通教育還是職業教育，都在過分關注知識、技能的導向下忽視了人的完整性生成的訴求。作為存在于基礎教育之中且具有職業教育基因的職業啟蒙教育，無論是對職業教育人才培養的完整化還是對基礎教育生態的改善都有一定的推動作用。從某種意義上說，職業啟蒙教育可以滿足人發展的完整性訴求。具體而言，當前的中小學教育多將學生束縛在制度化的學校生活中，這種生活中“職業”的元素非常稀少，是一種片面化的和不完整的生活，生活于其中的學生在很大程度上會走向發展的單向化。因而，從完整教育與完整生活之間的關系來看，通過職業啟蒙教育融入“職業”元素的教育生活，可以為學生的完整性發展提供相對完整的“土壤”。此外，職業啟蒙教育不僅是幫助學生認識職業、了解職業的教育，其隱含的重要價值體現為通過職業體驗，可以培養學生的交流合作能力、問題解決能力以及社會責任感等作為一個完整的人所需的關鍵能力和情感、態度、價值觀等。

三、價值的關系張力職業啟蒙教育價值的現實空間

運用“價值空間”的分析框架來分析職業啟蒙教育的價值，其中很重要的一點是能夠為其價值的實現明晰現實條件與基礎。職業啟蒙教育價值的“現實空間”主要是指職業啟蒙教育與政治環境、經濟發展和社會進步之間的“關系”與“張力”，即外部現實條件的變化需要職業啟蒙教育，而職業啟蒙教育也能促進外部條件的有序發展。

（一）職業啟蒙教育與政治環境的契合

職業啟蒙教育首次明確出現在國家政策中是2017年國務院頒發的《國家教育事業發展“十三五”規劃》，其中明確提出“在義務教育階段開展職業啟蒙教育”。2019年2月，國務院下發的《國家職業教育改革實施方案》中再次提出要“鼓勵中等職業學校聯合中小學開展勞動和職業啟蒙教育”。實際上，在“職業啟蒙教育”這一概念正式出現在國家政策文本中之前，蘊含著職業啟蒙思想的一些建議已經出現在了國家政策中。例如：2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃剛要（2010 -2020年）》中提出：“鼓勵有條件的普通高中根據需要適當增加職業教育的教學內容”;2015年，教育部、人力資源和社會保障部聯合下發的《關于做好首屆職業教育活動周相關工作的通知》中明確提出，要“面向中小學生、家長和社區居民開展職業體驗活動”;2016年的《制造業人才發展規劃指南》中也提出：“普通中小學要在實踐活動課程、通用技術課程中加強制造業基礎知識、能力和觀念的啟蒙和培養”。此外，習近平總書記在2018年全國教育大會著重強調了“勞動教育”的重要性，提出“教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動。”而職業啟蒙教育與勞動教育具有天然的聯系.且能夠作為勞動教育的重要實踐路徑，因而在“勞動教育”的政策話語背景下顯得更為必要。政策話語是作為一個國家政治環境最直觀的顯現，教育政策則體現了教育與政治環境之間的“關系”與“張力”。職業啟蒙教育在政策上的明確，凸顯了其與我國當前政治環境的契合，有力地保障了職業啟蒙教育價值達成的“現實空間”。

（二）職業啟蒙教育與經濟發展的耦合

經濟發展也會對職業啟蒙教育的發展提出時代要求。在經濟發展水平較低的原始社會和農業社會，職業啟蒙教育并沒有存在的必要。但隨著工業革命深入展開，尤其是智能化時代的到來，工作世界的顛覆性變化造成學校所學與職業所需之間的鴻溝日漸加劇，亟需即將進入工作世界的個體對自我和職業以及二者之間可能的動態演變關系具有一定的、清晰和理性的認識，以避免個體職業生涯的失敗以及職業或工作世界的混亂，職業啟蒙教育也因此應運而生。所以，職業啟蒙教育的存在以及內容和形式在很大程度上受制于社會經濟的發展，但在受制于經濟發展水平的同時，職業啟蒙教育也通過參與技能人才的早期培養來促進經濟的發展。

職業啟蒙教育作為職業教育與普通教育的交叉融合形態，從大職教觀的視角來看，也是職業教育的重要組成部分。職業教育自古以來就與經濟發展保持著密切的聯系，是所有教育形態中與經濟發展“距離”最近的一種。職業教育促進經濟發展的主要作用機制分為直接和間接促進兩種，直接促進機制包括高效的技能人才培養與高效的勞動力資源配置，間接促進機制主要包括以技能人才為核心中介進行的產業結構轉型升級、科學技術轉化應用以及精神文化的科學轉化等[9]。當然，職業啟蒙教育與通常意義上的職業準備教育不同，并不關注學生特殊技能的培養，但職業啟蒙教育為高技能人才的培養奠定了基礎，進而間接地參與到了高技能人才的經濟效應轉化之中。因而總的來看，職業啟蒙教育與經濟發展正是在這種“制約”與“促進”的“張力”之中拓展了其價值的“現實空間”。

（三）職業啟蒙教育與社會進步的互動

馬丁·路德的宗教改革賦予了職業以神圣的意義，路德將職業解釋為“天職”，他認為每一種職業都是上帝的召喚，職業并無高低貴賤之分，只有在各自的職業活動中勤勞刻苦，認真履行自己在世俗社會中的職責才能與上帝進行對話。正是這種“天職觀”將職業從個人活動變成一種具有宗教意義的共同職責。工業革命之后，隨著勞動分工的細化和大機器生產的興起，職業被賦予的宗教色彩逐漸消弭，成為了經濟的代名詞。但在后工業社會，或者說智能化時代的當下，職業的內涵、外延等方面得到重構，職業不再是單一經濟定義下的“人力資本”“就業”等，而是變成了由人們多重活動構成的“公民生活”。“工作社會轉變為多元活動社會，而多元活動社會的核心是公民社會。多重活動取代了單一工作，享受自由、有責任、有創造的公民取代了組織人”[10]，可以看出，職業在公民生活培育方面的社會屬性日漸彰顯。

從社會發展對職業啟蒙教育的需要來看，不同的職業內涵與其社會意義可能會帶來不同的職業啟蒙教育的必要性、目標、內容與形式。例如，在智能化時代“職業”內涵重構的背景下，職業啟蒙教育的社會必要性更加凸顯，且其主要內容和方式將被放置在人與職業和社會的復雜關系之中去重新考察，同時淡化對固定職業技能的早期培訓，強調在職業體驗活動中觀照學生的自我認知、勞動習慣、職業道德等，以幫助學生在職業活動中成為一名合格的社會公民。從職業啟蒙教育對社會發展的影響來看，除了能夠發揮職業的社會屬性促進合格公民的培育之外，職業啟蒙教育在一定程度上能夠推動社會形成一種尊重勞動、崇尚勞動的社會風氣，淡化“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統文化偏見，通過弘揚工匠精神以及相關的職業、企業、行業文化，助推社會文化的多元化發展。

四、總結與反思

本文從以整體性和關系性思維為基礎的“價值空間”的分析視角出發，主要目的不在于明晰職業啟蒙教育的價值到底是什么，而在于闡釋個人、教育本體以及社會條件與職業啟蒙教育之間的關系。具體表現為，教育本體對自身的考量劃定了其自身價值達成的“可能空間”;個人與職業啟蒙教育之間的互動關系構成了個體對其價值的“期望空間”;外在社會條件與職業啟蒙教育之間的“適應”與“超越”關系決定了其價值實現的“現實空間”。需要指出的是，這三種“價值空間”并非價值本身，它們只是教育價值大小的一個可能性的范圍，且職業啟蒙教育價值的實現必須同時觀照這三種“價值空間”，缺一不可。具體而言，在“可能空間”固定的情況下，倘若“期望空間”大于“現實空間”，那么職業啟蒙教育只會成為個人的一廂情愿;相反，如果“現實空間”有余，而“期望空間”不足，那么職業啟蒙教育則可能會淪為社會發展的低效工具;當然，如果“可能空間”狹窄，那么無論“期望空間”和“現實空間”多么充足，職業啟蒙教育的價值都難以實現。換言之，只有“可能空間”“期望空間”“現實空間“三者相互重疊與契合時，職業啟蒙教育的價值才能得到最大的發揮。

基于此，在“可能空間”的建構上，職業啟蒙教育需充分發揮職業的教育意蘊，以職業體驗為核心，激發學生參與的主體性，讓學生在“實踐教育”和“自我教育”的結合之中形成職業認知、激發職業理想、生成職業倫理。當然，這需要職業啟蒙教育做好課程之間的整合，把分散在書本上或者各門科目中的零散內容按照統一的職業啟蒙目的整合起來，讓學生沉浸其中，得到“訓育”與“熏陶”。在“期望空間”的達成上，職業啟蒙教育需要走向個體的內在訴求，關注個體的連續性、多樣化與完整性發展，建構職業啟蒙教育的層級體系，包括“普適的職業認知教育”“分流的生涯指導教育”以及“分化的專業規劃教育”[11]，充分發揮職業啟蒙教育在個體生涯發展中的奠基性作用。在“現實空間”的保障上，職業啟蒙教育要緊跟時代發展的潮流，充分認識到職業內涵的變遷，為學生能夠適應智能化時代的工作世界做好早期啟蒙。同時，職業啟蒙教育的發展要依靠多元主體之間的合作，例如：政府相關部門的支持，企業資源平臺的利用，社區家庭的參與以及學校課程的開發等，在多方聯動的支撐下，創新職業啟蒙教育的內容與方式。

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（責任編輯 曹穩）