小學美術課堂合作學習的實施與評價

摘? ? 要?? ? 美術課堂合作學習對培育學生的核心素養具有重要意義。本文探討了美術課堂合作學習中合作小組的劃分方法、美術教師的角色轉變以及合作學習的開展形式，最后提出美術課堂合作學習的教學評價應納入豐富的評價主體，參考多元的評價標準，整合綜合的評價內容，采取多樣的評價方式。

關鍵詞? ?小學 美術 合作學習 教學評價

近年來，在全球化、信息化的時代背景下，培育核心素養成為國際教育改革的重要趨勢。作為核心素養的重要內容，良好的合作能力是促進我國中小學生在21世紀實現終身發展的必備品格與關鍵能力[1]。因此，采用合作學習方式開展美術教學，對提升學生的人文藝術思維、激發合作意識、培養合作能力、打造以核心素養為本位的美術課堂具有重要價值。相比傳統授課制，合作學習突破了以教師為中心的講授型課堂的局限，弱化了師生的個體邊界，將班級劃分為若干異質小組為主的學習共同體來開展教學，以此促進不同程度學生在組內進行合作探究學習。在教學評價環節，美術合作學習將質性評價與量化評價相結合、形成性評價與終結性評價相結合，促進學生美術核心素養的全面和諧發展，對培養核心素養與專業能力并重的高素質未來公民具有重要意義。

一、 美術課堂合作學習的實施

1.劃分美術合作學習小組

合作學習型美術課堂在小組劃分上主要以異質為主，在盡可能考慮每一位學生的美術基礎、性格特點、審美差異的條件下進行分組合作。總體上看，不同美術合作學習小組之間的總體水平應趨于一致，且各小組內部成員之間的異質差異又為美術合作學習提供了優勢互補的可能。一般來說，美術課堂合作學習小組的劃分可以基于以下四個維度來考慮。

（1）學生的個體差異性

根據學生美術學習基礎、感受力、表現力、創造力、合作能力等特質的差異性進行小組劃分。從美術合作學習的教學效果來看，“組內異質、組間同質”的劃分方法較為理想，即單獨小組內學生的個體差異性較強，而不同小組間的整體差異性較弱。

（2）美術合作學習的目標

美術合作學習的目標分為三個層次，即知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標。 針對不同層次的教學目標與教學內容，應適當采取不同的分組方法開展學習，既可在課堂中全程使用小組合作的方式完成特殊學習任務，亦可在一堂課中針對不同的學習任務采取分階段分組合作的方式。美術合作學習通過對視覺形象的共同感知、共同理解與共同創造來實現教育目標的達成。

（3）美術合作學習的內容

美術課堂合作學習的教學內容主要包括美術知識技能及美術欣賞兩部分。由于美術合作學習的重心是“美育”，因此須著重開發美術欣賞課程的內容，提升欣賞類課程的質量。在美術欣賞課程中，組間討論、對話式教學等方式能夠有效弱化師生的個體邊界，充分激發學生的主體能動性，促使學生主動參與到課堂的活躍討論與審美建構中來。在美術知識與技能課程中，教師可以鼓勵合作小組開展繪畫接龍、借形想象畫、合作點彩畫等美術游戲，將繪畫、手工等內容由傳統美術課堂的個體行為擴展為集體行為[2]。

（4）合作學習任務的難易度

在一些特殊的美術合作學習任務中，教師應根據學習任務的難易程度或不同主題，鼓勵學生自由分組。在充分尊重學生自主意愿和個體差異性的條件下，為整體學習基礎較好的小組設定難度略大、更具挑戰性的學習任務;為整體基礎較弱、自信心不足的小組設定趣味性更強、難度略小的任務，讓不同學習程度的學生都能在美術課堂上體會藝術創作的自信與樂趣。

2.轉變美術教師課堂角色

合作學習型美術課堂中，教師扮演角色的豐富性大大提高。合作學習課堂的美術教師扮演著多重角色，既是課堂的組織者、促進者、分享者、協調者，也是學生的朋友[3]。合作學習打破了由教師獨白支配的教學方式，在課堂上賦予了學生更多話語權，給予師生雙方更多觀點表達、經驗分享、相互促進的機會。隨著合作學習的推廣，傳統美術課堂中教師的封閉獨白逐漸轉變為師生的多邊對話，教師的獨立示范也更多地被合作、分享型的美術創作形式所替代。師生在活躍的課堂氣氛中進行觀點碰撞、對話協商，在加深彼此對美的建構性理解的同時，也更善于欣賞自身與他者，在美術合作學習中獲得心靈的滋養與愉悅。

3.開展美術合作學習

根據不同美術合作學習教學內容的需要，教師可以采用一種或組合使用多種不同的合作學習形式。

（1）文獻共讀

對于內容較多、較為復雜的新課內容，尤其是美術欣賞課程中文字內容較多的情況，可以借助多媒體、教輔用書、網絡資料等，讓學生通過文獻共讀的形式來掌握。例如，在人美版《美術》六年級上冊的《建筑藝術的美》單元中，教師一般會針對不同歷史時期、不同國家、不同造型和色彩的建筑提供豐富的文字、圖片、視頻等資料。這時，文獻共讀的合作學習形式不但能為閱讀增添樂趣，同時，不同學生對文獻閱讀的多重理解、相互補充，也能為審美教育的豐富性提供保障。在小組共讀中，教師既可以請一位學生朗讀，其他學生傾聽并補充，也可以請學生各自默讀，再組織集體討論，又或者請學生自行組織和協調合作閱讀的形式。

（2）對話教學

合作學習型的美術課堂不僅鼓勵組內討論，更鼓勵擴大范圍的組間對話與師生對話。在對話教學的過程中，師生之間、師生與美術作品之間都是相互平等的關系。在美術合作學習課堂中，教師應努力為學生創造機會，鼓勵學生多思考、多表達，更多地與同伴進行觀點碰撞、合作對話，讓學生在審美思想的交鋒中理解美、建構美。例如，在人美版《美術》五年級上冊的《認識抽象畫》一課中，教師可以引導學生比較同一位畫家的抽象畫與具象畫作品，如畢加索早年的具象繪畫作品《拿煙斗的男孩》（1905）、《賣藝人家》（1905）與抽象風格成熟期的作品《紅色扶手椅》（1931）、《哭泣的女人》（1937）。通過師生對話，學生能夠更深刻地理解畢加索從具象到抽象畫風演變背后的思想意圖，而學習小組間關于具象與抽象繪畫風格的對話討論與觀點碰撞，亦能進一步激發學生對于形式美與內容美的深層思考，提升學生對不同藝術風格的欣賞與包容。

（3）合作游戲

美術合作游戲的開展基于課程游戲化的教學思想，利用合作游戲活動讓學生在愉悅的情境中潛移默化地學習美術知識與技能，并形成良好的溝通、合作品質。針對不同的課程內容，教師可以研發多種多樣的合作游戲內容。例如，在人教版《美術》一年級上冊的《彩線連彩點》一課中，教師可以采用借形想象畫游戲、繪畫接龍游戲、合作點描畫游戲等形式開展教學。以借形想象畫游戲為例，較為常見的借形想象繪畫活動包括拖墨借形畫、拓墨借形畫、拖色借形畫、滴色借形畫、吹色借形畫，等等[4]。在《彩線連彩點》中，教師可以采用分組開展繪畫游戲的方式，引導學生在自由滴色、吹色、拖色等步驟的基礎上，觀察抽象的點、線、面組成的畫面，再對抽象畫面進行審美聯想，在既有的抽象圖式基礎上進行合作二次創作，生成新的有意義的美術作品。合作美術游戲對激發不同年齡階段學生的美術學習興趣，增強學科自信，提升審美創造力效果顯著。

（4）協同創編

協同創編的合作學習方式將創編類的美術學習任務項目化，在教師提出具體的學習目的與要求后，學生可以通過自行創編、相互討論、協同創作等方式開展合作學習。協同創編的合作學習形式將個體教學傳統中學生間相互孤立的狀態轉化為良性互動的關系循環，鼓勵學生作為合作小組的一份子來享受協同藝術創作的樂趣，讓美術課堂成為學生共同創造美的樂園。例如，人教版《美術》六年級下學期的《畢業啦》一課，課程內容要求同學策劃班級畢業告別活動。這一類活動策劃型的課程內容就比較適宜采用協同創編的合作學習方式展開教學。將“班級畢業告別活動節策劃”作為美術合作學習的主題任務，引導學習小組內的同學分工合作，分別負責制作畢業紀念品、紀念冊、手工賀卡、同學畫像與集體合影等等，在協同創編與合作創作的過程中，同學既能展現美術能力，更能加深可貴的同窗情誼。

二、 美術課堂合作學習的評價

1.納入豐富的評價主體

美術課堂合作學習倡導更為民主的教學評價方式。在評價主體上，除傳統的教師評價以外，學生的自評、互評、小組評價都將納入評價體系中，以保證評判的具體與全面。學生自評、組內互評等擴充評價主體的評價方式有助于學生更加客觀、全面地認識自我，也有助于同學間相互取長補短，對自身的美術學習進行自我評估、自我完善和自我修正。以同學互評為例，由于每位同學欣賞作品的角度不同，具有不同的審美價值和審美取向，對同一美術作品給出的評價也呈現出豐富的個體差異性。將同學互評的觀點納入總評之中，一方面能夠鍛煉學生的鑒賞能力，同時也能增強同學間的合作共處，增進友誼，使合作學習在良性循環的軌道上持續推進。

2.參考多元的評價標準

美術課堂合作學習的教學評價標準除了對美術知識與技能的考察外，更注重學生核心素養與綜合藝術素養的長期可持續發展。在教學評價中，教師應特別關注學生學習過程中體現出的個體差異，合理看待不同個體間的美術能力發展差異性。在評分時，可以引入“基礎分”與“提高分”的成績評定方式，分別對學生前期美術學習的階段平均分（基礎分）與合作學習階段取得的成績（提高分）進行加權計算，得出最終分數。這種評分方式能夠進一步提升學生開展美術合作學習的動力，幫助學生體驗合作學習的樂趣，獲得對合作學習成果的自我肯定。

3.整合綜合的評價內容

在美術合作學習課堂中，評價的內容包含了從合作學習的準備到實施的連貫的過程。教師在提前閱讀學生美術學習檔案的基礎上，應給予學生闡述創作意圖和創作過程的機會。除了對學生繪畫技巧的評估，還應對創作靈感、學習基礎、學習態度以及合作學習過程中表現出的積極性、合作能力和默契程度等多方面內容展開全面評估。評價的結果既可以評語形式呈現，也可以以雷達圖或其他可視化的形式呈現。綜合全面的評價內容有助于幫助學生改變功利性的學習心態，從對美術學習結果的關注轉向對美術學習過程的關注，從而真正讓基礎美術教育成為“美”的教育而非“術”的教育。

4.采取多樣的評價方式

美術課堂合作學習采用質性評價與量化評價相結合的評價方式。由于合作傾向是一種典型的內隱個人品質，難以用分數量化，因此，將質性評價與量化評價相結合，有助于更加全面地反映學生的學習狀況。其次，美術合作學習應采用形成性評價與終結性評價相結合。例如，制作美術學習檔案就是將教學評價融合于學習過程的方法之一。在學期中，教師督促學生用各種方式記錄自己的美術學習過程，如涂鴉、攝影、繪畫日記等等，從而形成一套完整的學習檔案。美術學習檔案應充分反映學生的學習基礎、學習態度、學習過程和學習結果。根據學習檔案的內容，教師在學期的各個階段及時跟進學生的學習情況，給予學生富有建設性的形成性評估建議。借助學習檔案，學生能夠清晰地觀察到自身在美術學習過程中的點滴進步，從而建立美術學習自信心，激發美術學習的原動力。

藝術教育家赫伯·里德認為，合作對智能和道德的發展同樣重要。在教育中，成人對兒童的關系應該時常是合作者的關系，而絕非主人的關系[5]。 在新課程改革的背景下，美術課堂應避免傳統教學中單向度的強制過程，而努力追求師生的平等交流與合作建構。從傳統課堂走向美術合作學習，美術教師需要在方法層面重新定位基礎美術教育，深刻理解合作學習的內涵和意義，探索合作學習背后隱藏的知識觀、教學觀和師生觀轉變的內在需求，避免合作學習淪為教學活動的技術化思維和態度，使美術課堂真正起到促進協同發展、培育核心素養、塑造美麗人格的作用。

參考文獻

[1] 尹少淳.尹少淳談美術教育[M] .北京：人民美術出版社，2016.

[2] 曾妮，田曉紅.國內課堂合作學習研究文獻綜述[J].教學與管理，2014（06） .

[3] 格根.關系性存在：超越自我與共同體[M].楊莉萍，譯.上海：上海教育出版社，2017.

[4] 張學而.論借形想象繪畫活動對兒童審美創造力的提升作用[J].江蘇第二師范學院學報，2019，35（01）.

[5] 赫伯·里德.通過藝術的教育[M] .長沙：湖南美術出版社，2002.

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