校長課程領導力提升的“四力”模型

陳林

校長是學校課程的總領導者，擔負領導學校課程發展的角色和任務。課程領導力的主體是以校長為核心、教師為基礎的課程領導共同體，以提升學校的課程教學質量，促進學生、教師、校長、課程、學校文化的發展為目標，在學校的課程改革探索實踐中體現出來的教育思想、教育哲學以及課程理解、規劃、執行、管理、評價以及創造等方面的能力。

結合學校實際，我們初步建構了基于理論學習的課程研究力、聚焦理念引領的課程規劃力、實現高質量發展的課程執行力、面向未來指向的課程評價力等提升校長課程領導力的“四力”模型。其中研究力是基礎，規劃力是核心，執行力是關鍵，評價力是旨歸，“四力”相互依靠、相互支撐，共同促成了校長課程領導力的提升。

基于理論學習的課程研究力

課程領導知識是形成課程領導力的基礎，課程領導力則是課程領導知識在一定條件下的外顯，是一種穩定的、基本的、內在的素養。校長作為學校課程領導的核心者，既要學習課程領導力的理論性知識，包括課程領導理念、課程領導力目標、課程領導力的性質等專業知識，更要學會理論與實踐的結合，做到知行合一，并在實踐中進行驗證、總結和提煉，思考適合學校發展的特色實踐性理論知識。

在這一過程中，基于理念引領的課程研究和理解就顯得非常重要。一是深入教學一線，獲得真知。要真正將教育研究作為校長專業發展的原始動力，不斷提升校長課程領導能力，校長必須深入教育教學實踐情境，細致觀察教育對象最真實的教育需求和最本真的教育追求。二是以課題研究作為重要動力。為此，學校申報了省級課題《初中生陽光心理體驗式課程的開發與實踐研究》，將學校課程開發、設計、研究作為專項課題，秉持邊研究、邊實踐、邊改進的行動研究路徑，深入思考課程的真諦、課程領導力的建設、學校課程體系的建構等。三是團隊集體攻關。校長對課程的領導力最終落腳點在教師團隊建設上，因而，校長不僅要自己學習，還要帶領團隊學習。除了參加各類教育行政部門組織的培訓，學校還組織專題的校本培訓，經常邀請科研院所的教育專家、課程專家、教育名師等來校為師生作報告、講座或現場指導，進一步提升教師的課程素養。

聚焦理念引領的課程規劃力

在我們學校校門的顯著位置上，寫著兩句話：體驗成長快樂，建設幸福家園。這是學校的辦學理念。每位教師都在為把家變得更好的方向上努力，他們踏實敬業、精心教學、默默耕耘、潛心育人，共同建設著這個美好的家園。家園中的每個孩子都是一顆智慧的種子，在田中這塊沃土上，生根、發芽、開花、結果……這樣的辦學理念，是學校對學生成長過程的珍視，是學校對辦幸福教育的精心提煉。學校以積極心理健康教育和幸福教育觀作為辦學的理論基礎，實現聚焦理念引領的課程規劃力。

一是精心設計學校文化視覺系統。學校以積極心理健康教育和幸福教育觀作為辦學的理論基礎，提煉出了支撐辦學愿景的三大具化載體，即“幸福種田人，莘福田課程，陽光田中娃”。并將學校的辦學理念以校園形象規范體系（SIS）來進行整體傳達，具體包括了理念識別系統（MI）：學校的辦學指導思想，辦學理念，育人理念等;行為識別系統（BI）：學校的章程、師生必須遵守的校規校紀等相關制度;視覺識別系統（VI）：學校外在的視覺形象，例如校舍風格、校園景觀、校徽、校旗等。田莘耕中學在精心運作 MI、BI的基礎上，設計了學校LOGO，中間靈動的“田”，即代表“莘福田課程”，邊上的太陽光的形狀既寓意“陽光田中娃”，又代表著師生發展的幸福多元。

二是將學校課程建設納入學校發展整體規劃。學校研制了三年課程規劃，將課程建設工作納入學校發展整體規劃、年度計劃、一周行事安排等具體環節中，同時進行以學期為單位的課程推進計劃達成度評估，使得課程建設工作真正落地。

三是精心打造陽光德育課程。在新的課程觀里，下課并不是課堂的結束，教材也不是唯一的學習課本。課程的空間無限廣闊，課程的外圍無比寬廣。受此啟發，學校合理延展課程，建立了莘福“田”課程下的陽光德育課程。經過近7年的研究與實踐，學校系統構建整個三年的陽光德育階段目標。分別是：七年級陽光學子準備課程（即入學課程），包括入學儀式、新生軍訓、才藝展示等，旨在幫助初一新生適應新學期生活，全面深入地了解學校，培養同學們熱愛學校、熱愛班級、尊師友愛的品質，規范同學們的日常行為，為成為明日的陽光學子打下良好的基礎。八年級陽光成長體驗課程，旨在讓七年級的陽光德育過程進一步強化，力圖全面、全程、全方位促進學生的真實體驗，讓幸福走進學生的真實生活，走進學生的內心世界，使學生變得健康樂學、富有愛心、活力四射。課程內容包括陽光大課間，陽光成長日、陽光心理劇、陽光體驗100件事，陽光少年風采展等。九年級陽光畢業課程，旨在讓所有的田中娃重溫奮斗的足跡，讓他們帶著溫暖離開母校，帶著自信走向未來，為明天的輝煌畫上一道亮麗的彩虹。課程包括田中這三年、我們的畢業照、高中你好、同寫一封信等。

實現高質量發展的課程執行力

教育為本，質量為魂。校長課程領導力的重要體現是課程質量，課程質量關鍵是教師具體的課堂教育教學工作。因此，校長要加強課程實施監控力度，助推學校課程建設，為課程實施的質量把好關。

一是集體合作，共同推進。課程的高質量實施需要集體的智慧和高度合作，需要每個老師的積極配合。學校成立課改技術保障小組，負責研究相關理論，提取與教育教學關系最密切的理論呈現給老師，制定操作手冊，讓老師們明確抓手，實現教改下的有效教學。

二是變革學校教學模式。隨著課改的深入推進，學校以學生為中心的自主、合作、探究的學習和教學模式進一步形成，培養了學生“會聽、勤思、敢說、善問”的良好學習習慣。會聽，即上課時專心聽課，細心傾聽同學們的發言，邊聽邊思，精力集中。勤思，即積極思考提出的問題和同學們的解答，在學習過程中邊操作邊探究，邊觀察邊質疑。敢說，即上課大膽發言，敢問敢說，敢大聲反駁別人甚至是老師的意見。善問，即對沒聽懂的內容和學習中遇到的問題，及時提出、解決。

三是抓關鍵指標、核心環節。經過近三年的課改實踐，學校明確了教學質量提升的三個抓手：導學案（強調預習功能）、課堂教學（強調展示與評價）、小組建設（突出團隊意識和自主管理）。

以數學學科為例，過去的數學只是讓學生掌握書本上的幾種方法，而忽視了學生對舉一反三的能力和思維的訓練。為此，學校數學組以數學課程標準為“原點”，從知識點、考點的本本目標，轉向數學人、數學思維的齊頭共進，使得整個數學教育教學變得簡單、易行且高效。數學教育完全改變了形態，采用先“導”后“學”的導學制，加強導學案的預習功能，讓學生初步了解老師要上的知識內容，做到知識問題化、問題層次化、過程探究化、流程清晰化，形成了“開放、探究、質疑”的課堂呈現方式。

四是設立課程專門機構專業推進。學校在2016年成立了課程發展中心，同時制訂了拓展性課程開發開設獎勵辦法、精品課程評比方案等，使課程工作的開展更有保障。依托課程發展中心，學校構建了課程研究共同體，所涉及每一個研究成員都是課程領導的主體。

校長是學校課程研究共同體的掌舵者，承擔著方向性和目標性的使命，需要激發學校課程研究共同體中的每一個成員的內在潛力，形成相互促進、相互支持、相互調適、相互交流的課程研究氛圍，使其在反思和借鑒中提升課程研究能力，最終達成學校發展的共同愿景。

面向未來指向的課程評價力

未來已來，將至已至。學校課程改革是面向未來的教育變革，需要緊緊抓住課程評價這一“牛鼻子”發力，需要在一定價值觀和目標的指引下，運用科學方法，判斷課程方案實施的價值，以便更好地保障決策的正確性。學校的課程評價遵循三個原則：

一是綜合性原則。學校在課程教學評價中，始終堅持過程評價與終結評價結合，自我評價與他人評價、檔案袋式的成果展示評價相結合的評價方式。

二是過程性原則。學校定期對開設的課程進行分析和論證。依據《田莘耕中學拓展性課程開發開設獎勵辦法》對開發開設課程的教師進行獎勵肯定。對于能促進學校內涵建設且對學生成長有幫助、需要新開發開設的課程，由校長和團隊成員共同來設置討論，并安排有所長的老師負責開發開設，由此形成有效的團隊協作。

三是發展性原則。以小組建設為例。最初，我們采用6人小組，依據組間同質、組內異質將學生分成A、B、C三個層次。盡管將A、B、C三類學生起了不同的名稱，但不可避免地在初一就將學生劃分檔次。每個學生都有其智力發展規律和可塑性，過早給他們貼上“三六九等”的標簽不利于他們的長遠發展和自尊心保護。此外，課堂上學生是動起來了，但思考深度不夠，節奏也不快，有的學生“吃不飽”。

為提高學生的學習效果，學校改進了小組建設方式。用8人小組代替6人小組。根據成績、表現等將學生分成基礎稍好和基礎稍弱的兩個層次，避免將學生人為分成三等的情況。將8人小組再分成2個4人小組，結成4個對子，課堂討論階段具體操作起來也更容易。此外，根據不同的課型，為學生設計了不同的坐法。一種是按學生的學習差異采用組間同質、組內異質方法分組，我們稱之為行政組，這種坐法較適合于新課教學。同時，還可以按學生的學習差異進行組內同質、組間異質分組，即將知識掌握程度同一層次的學生安排在一起，更有利于他們合作學習、合作探究。這種坐法對資優生的培養有一定的好處，較適合于復習階段。

我們及時將課堂的大循環變成大循環和小循環相結合。在課堂教學內容的展示活動中，最初采用讓學生一次性將一節課所有學習內容展示完，再由優秀學生或老師歸納總結的大循環模式。在這一過程中，我們發現，大循環模式的缺陷是中間的某些學習內容沒有進行深入的討論和歸納，后續的學習內容就無法深入推進，特別是邏輯性強、難度較高的學習內容。鑒于此，我們將大循環的展示方式改為以學習單元為基礎的展示、歸納和總結的小循環為主的大循環和小循環相結合的課堂教學模式。

校長課程領導力提升是一個持續的、螺旋上升的過程，“四力”模型層層遞進、環環相扣、緊密相連、相輔相成，有利于校長在短時間內夯實課程領導力的基礎，提高學校課程建設的站位，對整體提升校長課程領導力具有重要價值。