促進課堂有效生成，成就無法預約的精彩

高嫦清

【摘要】新課程倡導自主、合作、探究性的學習，這使開放的、不斷生成的語文課堂教學過程中，出現許多非預見性的各種因素，這就需要教師關注動態的課堂，促進課堂有效生成。如何促進課堂有效生成？本文從預設“四點”，處理“一點”兩方面進行論述：一是圍繞文本的“思維點、動情點、交鋒點、疑難點”這四個點進行巧妙預設，孕育生成;二是智慧處理“生發點”，通過巧利用、善點撥，促進有效生成，必要時進行冷處理，讓生成不斷，精彩不斷。

【關鍵詞】小學語文;預設;文本;有效生成;智慧處理

葉瀾教授曾說：“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程，學生在課堂的不同表現，是課堂的生成性資源。”新課程倡導自主、合作、探究性的學習，這使開放的、不斷生成的語文課堂教學過程中，出現許多非預見性的各種因素，這就需要我們教師關注動態的課堂，促進課堂有效生成，從而點燃學生激情，啟迪學生的智慧，陶冶學生的情操，讓課堂充滿智慧和靈氣。

下面先讓我們看兩個案例：

【案例一】特級教師盛新鳳在與學生演繹《盧溝橋的獅子》一課，老師對描寫獅子形態各異的第二段課文進行朗讀指導時，學生讀得情趣盎然。當老師請一個男孩朗讀時，他頭一昂，大聲地說：“我什么都不讀，我就讀懂了這個省略號。”這真是半路殺出個程咬金！但盛老師用贊賞的眼光注視著他，說：“果然是個與眾不同的孩子，請你說說對省略號的理解吧！”這下他可來勁兒了，說他從省略號中讀出許許多多形態各異的獅子。于是，老師就順勢誘導全班學生：那你們能想象出，在這美麗祥和的氣氛中還有些獅子會怎么玩、怎么鬧呢？這下學生的思維被激活，精彩的語言伴著豐富的想象一起迸發……

【案例二】特級教師王崧舟在《我的戰友邱少云》公開課上，當播放“邱少云被烈火燒身”的視頻剪輯，隨著畫面的呈現和音樂的響起，老師深情地旁白，然后問：“你有什么話想對他說嗎？”連叫三個學生發言，個個感人至深。正在他期待著新的精彩來臨之際，一個男孩卻一語驚人：“邱少云，你真是一個傻瓜。”所有人為之愕然，老師也本能反應：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”

以上兩個案例產生的誘因都是老師預設之外的，對于這些突如其來的“橫炮”，處理方法不同生成的效果就截然不同。盛新鳳老師因勢利導，使課堂化險為夷，成就了無法預約的精彩。而王崧舟老師瞬間反應就是斥責學生，可想而知，后續的課堂還會和諧嗎？用王老師自己反思的話說：“自己將‘傻瓜的帽子強扣在學生頭上的那一刻，自己的頭上不也已經扣上了比‘傻瓜還要‘傻瓜的帽子嗎？”

確實，課堂教學過程常常因為學生間、師生間在認識上，在與文本情感上的差異產生了豐富的生成性資源，是學生、教師與文本思維碰撞、情感撞擊的結果。這些意外情境，獨特體驗，甚至是極端的見解，如果我們利用智慧將其轉化成有效的生成，充實、深化、拓展課堂教學，將會成就無法預約的精彩。那如何促進語文課堂有效生成呢？

一、巧妙預設“四點”，孕育生成

新基礎教育強調以生為本，把課堂還給學生，所以課堂預設是以學生為本、富有彈性的動態預設，這種預設不斷激活學生思維，讓課堂煥發出生命力。我們可緊扣“四點”進行預設。

1.思維點——啟迪心智

我們要認真鉆研文本，找到能夠激發學生思維、牽一發而動全身的探究點。如，教學《將相和》，筆者讓學生探究這樣一個問題：廉頗說藺相如沒有什么能耐，就靠一張嘴，你同意他的說法嗎？找出依據來說明。學生圍繞這個問題，自主閱讀、合作探討，在交流時充分聯系文中的三個小故事擺事實、說看法、品句段。在深入讀悟文本中，同學們都悟出了藺相如能耐大得很：多謀善辯、膽略過人、顧全大局、勇敢愛國。

又如，《半截蠟燭》，筆者預設的問題為：絕密情報始終沒有暴露，情報站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。是誰保住了秘密，保住了情報站，挽救了一家人？想想根據在哪里？然后引導學生讀書、思考、討論，學生們各抒己見，從劇本的人物對話、動作探討了全家人都為保住情報站做出的貢獻，是全家人齊心協力的結果，其中小女兒起了至關重要的作用。只有將學生的語文思維與聽說讀寫結合起來，學生的語文素養才會提高。

2.動情點——三情共振

文本的字里行間都蘊涵著作者豐富的情感和審美情趣，情感是語文教學的靈魂。教師要通過挖掘文本中的動情點，以教師之情感調動學生之情感悟文本，體驗文本內涵，使教師之情、學生之情與文本之情相擊相生。

如，執教《圓明園的毀滅》時，筆者在引導學生從文本的字里行間體會了自豪贊嘆、詩情畫意、舒緩深沉的不同感情后，筆者設計播放電影《火燒圓明園》的片段，隨著熊熊烈火不停地吞噬著圓明園，課堂氣氛越來越沉重。在傷感的配樂中，屏幕上出現一行字：這把火，燒毀了……（學生在樂聲中寫）

隨著大火的燃燒，學生的血在沸騰、心在絞痛，愛國之情噴薄而出，寫出了內心的吶喊，課堂瞬間豐盈起來。

教師是學生與作者、編者之間溝通感情的橋梁。教師要樂于也要善于給學生搭建情感交流、情感體驗的平臺，營造情感氣氛，讓學生浸潤其中，興味盎然地親近文本，研讀文本，使文本情、教師情、學生情達到三情共振。

3.交鋒點——智慧碰撞

新課程需要多元的對話，需要師生互動、生生互動，在互動中迸射出火花。作為引導者應抓住值得學生爭論的問題，讓學生各自發表見解，表達自己的情感。

《地震中的父與子》感人至深，尤其是“爸爸瘋狂挖掘廢墟尋找孩子”的行為似乎失常。于是，筆者在學生充分自讀自悟后，拋出了一個問題讓學生辯論：當人們認為這位父親因為失去孩子萬分悲痛，而精神失常了。你認為他失常了嗎？一石激起千層浪，學生馬上從文章中尋找答案，闡述自己的觀點。正方的理由：父親在同一個地方拼命挖了這么久，有點失常了;父親獨自一人連續挖了38小時，一個正常的人很難做到，說明他失常了……反方的理由：父親心中有一股超凡的力量，始終有一個信念支撐著他;有信念的人會堅持到底的……讓我欣喜的是學生在“唇槍舌劍”中，碰撞出智慧火花，父親那超凡、偉大的愛，以及阿曼達那堅強的意志全盤展現在眼前。

4.疑難點—— 催生“火花”

葉瀾教授說：“把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力”。 所以應讓學生在課堂中自主求知、自主探索、自主發展。“疑者，覺悟之機也”。因此，在課堂教學中，教師要善于把學生領進問題空間，讓學生質疑，在質疑中催生“思的火花”，催生課堂新的生長點，促進有效生成。

如，一位老師在教學古詩《江雪》時，有學生質疑，并提出了這樣一個問題：這么冷的天，這個老人能釣到魚嗎？魚兒不會上鉤的。老師馬上抓住機會問：那老人既然知道釣不到魚，這么冷的天，他是在干什么？學生沉思后，回答讓人驚喜：“老人是在欣賞雪景，萬里江山，漁翁之意不在魚，而在于雪景之美也！”“因為老人內心十分孤獨、寂寞，把每一句詩的第一個字連起來讀就是‘千萬孤獨。”“這位老人高潔，不與人同流合污隱含其中。”“老人是在釣一個春天！”學生的詮釋真讓人震驚，課堂上迸發出的智慧火花及表現出的活力，成就了無法預約的精彩。

要想讓預設具有生成性，在備課時我們必須細讀文本，從文本的文學、文化價值和文章結構、語言表達等方面建立學生與文本之間的發展聯系，從而預設學生自主、合作、探究學習的內容，并提供空間，展開多重對話，生成資源才會蓄勢待發。

二、智慧處理“生發點”，有效生成

現在的課堂，當遇到學生遠離教師的預設時，有的老師會冷眼旁觀、置之不理，有的會以老師的尊嚴令其噤聲，有的會冷嘲熱諷。如此一來，嚴重挫傷學生學習的積極性。我們應蹲下來看學生，與學生平等相待，想學生之所想，真切地感受他們學習的困難，感受到他們認知上的偏差，傾聽學生，智慧處理“生發點”。

1.巧利用

課堂上出現的“小意外”，如果利用得當，往往成為課堂的亮點。《蟋蟀的住宅》贊揚了蟋蟀刻苦耐勞、不肯隨遇而安的精神，這已深入師心。然而，一位老師的課堂“意外生成”給了我更深層次的思考。原來在老師進入最后環節的質疑時，一個學生說：“我認為蟋蟀是自己給自己找麻煩，一個小小的洞，竟從初冬忙到初春！看來不肯隨遇而安并不好。”結果，一石激起千層浪，學生不由得爭論起來。老師干脆就組織起辯論，學生的辯論有理有據，但該怎樣給學生滿意而正確的答案呢？老師分享了自己的一個故事讓學生去評判蟋蟀，（故事大概講的是自己與同事去旅游，因為自己沒有適應環境，結果頭昏腦漲，而同事因為隨遇而安，結果精神飽滿）讓學生體會到：對不同的環境、條件應持不同的看法，對之正確看待理解，并做到“不肯隨遇而安”而又能夠“隨遇而安”。如此地辯證看待“隨遇而安”，讓學生終身受益，這才是真正的“以人為本”！

筆者曾經遇到過這樣的 “小意外”：一天，筆者一走進課室準備上課，班長就怒氣沖沖地向筆者投訴：“老師，剛才讀第15課《落花生》時，小軒故意大聲讀成‘落班長。” 哦，原來是調皮的小軒在課前讀書時又搗蛋了。筆者看看小軒，他若無其事，其他同學則等著看好戲。筆者不動聲色，開啟新的一課：“同學們，我們今天來學習16課《珍珠鳥》，剛才小軒把《落花生》讀成‘落班長，我們把《珍珠鳥》改為‘成軒鳥看行不行？”全班同學哄堂大笑，小軒也羞紅了臉。筆者請他回答，他意識到自己的錯誤，還向班長道了歉。筆者趁機送上孔子名言“己所不欲，勿施于人”與大家共勉。接著，筆者問：這種鳥為什么叫珍珠鳥呢？并出示了珍珠鳥圖片，大家很快就發現了鳥背上布滿了珍珠似的白斑點，得知了名字的由來。我利用了這小意外，不但教育了當事人和全班學生，還理解了課題，也為學生提供了寫作素材，因為有幾個學生把這件事寫成了有趣的日記。

2.善點撥

在教學中，學生往往會出現困惑、認知錯誤、情感偏離，這就需要老師及時點撥引導。前文提到的王崧舟老師，無獨有偶，繼“傻瓜事件”后，他又一次執教《我的戰友邱少云》，當面對《打擊侵略者》的視頻剪輯，一個男生站了起來，鏗鏘有力地說道：“邱少云，假如我是你，我就打幾個滾先將火滅了，說不定這個時候山上的敵人正在睡覺呢。”

又是全場一片愕然。但這次王老師不露聲色地沉默了一會兒，聲音緩慢而低沉地說：“孩子，你不希望邱少云死，是嗎？”男孩鄭重其事地點了點頭。

“我理解你的心情，將心比心，誰想死啊？誰不希望自己能好好地活著，是吧？”男孩再次點頭，臉上泛起一層被人理解的幸福和得意。

“這樣的希望，不光你有，大家也有。不光大家有，我相信，在邱少云的內心深處也一定有——我要活下去。”男孩對視著王老師，他的情感之門正在敞開。但老師話鋒一轉：“但是，作為一名軍人，一名以服從命令為天職的軍人，此時此刻，面對殘酷的戰斗形式，面對自己危險的處境，我相信，一定還會有另一種聲音在他的內心深處。大家聽，另一種更強烈，更堅定的聲音在對他說……”隨后，學生發言精彩紛呈，將課堂推向高潮。

筆者在教《山中訪友》板書生字“汩”時，一位學生說：“老師，你的‘汩汩溪流的‘汩右邊寫成‘長日還是‘扁日？”我仔細一瞧，“扁日”寫得不夠規范。但我靈機一動，問：右邊是‘長日‘扁日有什么不同？有學生說：“當然不同。”筆者趁機說：“那我們來寫寫。”結果，我們當場就用比較法學習了“汨”“汩”“淚”，有學生還分享了屈原與汨羅江的故事。老師智慧的點撥，促進課堂生成不斷，精彩不斷，提高了課堂效益。

3.冷處理

有時課堂上橫生的“枝節”，會對課堂產生不良影響，如果老師未找到解決方法，或是不必面向全班學生解決，我們可以暫放一旁，進行冷處理，留待課后解決。

我校一位語文老師在執教《鳥的天堂》將要結課時，突然一個男孩子說：“老師，課文騙人的，我去過鳥的天堂，哪有那么多的鳥？”一個女同學也馬上附和：“對呀，我也去過，也是只看到很少鳥。”“真的嗎？難怪我叫媽媽帶我去，她說不值得去。”………眼看學生們七嘴八舌地議論開來，老師馬上制止：“巴金爺爺是著名的作家，怎么會騙人呢？下面，請同學當導游介紹鳥的天堂。”學生在老師的權威下都停止了發言，順利進入下一環節教學。顯然老師沒有關注學生、呵護學生，對于這樣的突發事件，老師先要肯定學生的質疑，然后將問題推移：“為什么你們看到的與巴金爺爺看到的不同呢？是不是現在環境發生了變化呢？觀鳥最好是哪個季節、哪個時間段呢？請同學們上網搜索一下，再回來把答案告訴大家。”這樣熱問題冷處理，既保護了學生的求知欲和情感，也引導了學生進行課外拓展學習。

我們都可以看到許多特級教師上課之所以精彩，是源于處理“生成性問題”成了他們課堂的亮點，看似順手拈來，實際里面蘊涵著教師深厚的文化底蘊，展示著教師高超的教學技巧，閃爍著教師的教學智慧。

參考文獻：

[1]雷玲.名師教學機智例談語文卷[M].華東師范大學出版社，2007.