培養問題意識，提升思維品質

劉業生

【摘要】深度學習是一種基于理解的學習，以解決實際問題為目標，積極批判性地學習新知。深度學習的核心是促進學生思維發展，不單“動手”還要“動腦”， 問題教學是以培養學生的學科核心素養為導向，以“問題清單”驅動學生思考，使教學相融，從“解決問題”轉向“問題解決”，在數學教學中培養學生的問題意識是十分重要的，課堂上要注重培養學生會提問、愛提問的積極性，以問題為引領，培養學生的思辯能力，提升學生的思維品質，讓深度學習真實發生。

【關鍵詞】小學數學;思維;深度學習;實踐

深度學習是一種基于理解的學習，以解決實際問題為目標，積極批判性地學習新知。深度學習的核心是促進學生思維發展，不單“動手”還要“動腦”。在數學教學中培養學生的問題意識是十分重要的，課堂上要注重培養學生會提問、愛提問的積極性，以問題為引領，培養學生的思辯能力，提升學生的思維品質，讓深度學習真實發生。

目前，小學數學課堂普遍存在教師包辦過多，課堂教學活動過于緊湊、教師一言堂、教師忽略關注學生問題意識的培養、留給學生獨立思考的時間非常少等問題。“鬧哄哄”的課堂背后很多問題值得我們一線教師進行思考，幸運的是筆者所在的市名師工作室主持人所在學校開展了《基于“深度學習” 問題教學的實踐與探索》課堂教學研究，作為工作室成員，筆者十分欣慰地看到了該校在以問題教學為引領下的課堂教學模式下，深度學習得以真實發生。該模式下的課堂教學從關注課堂上老師的“教”到轉變為關注學生的“學”，以問題教學為依托，讓教師從講臺上走下來，讓課堂靜下來，讓教學節奏慢下來，讓每位學生的思維拔節生長，深度學習真正發生了。帶著對問題教學下深度學習的思考，筆者在自己的學校和課堂也進行了實踐和研究，有了以下幾點思考：

一、讀懂教材、巧設問題，為深度學習提供保障

問題教學是以培養學生的學科核心素養為導向，以“問題清單”驅動學生思考，使教與學相融，從“解決問題”轉向“問題解決”，針對不同的課型，在教學中教師對問題語言描述要精煉、準確、嚴謹，指向要明確，概括要有高度，還不能產生歧義，問題的設計范圍要適中，難度要適度，因此，教師在備課時就必須讀懂“三書”，理清教學內容、把握好教材三個維度（深度、廣度、細度），精心設計好每節課的問題清單，如，教學“比的意義”一課時，教師通過認真解讀教材，確定本節課的問題清單為：1.什么叫比？2.比和除法、分數三者之間的關系？學生在問題的引領下，通過教師課前發的預學單進行預習，課中根據問題清單進行探究和梳理以及總結，對比的意義以及與分數、除法三者之間的區別有了本質上的區別認識。通過問題教學引導學生主動探究形成知識的問題結構和認知框架，變碎片化學習為結構化學習，變被動學習為主動學習，變模糊學習為可見學習，生成一種更開放、更靈活、多線分層并進的新的教學結構。為學生的深度學習提供有效的保障，催化深度學習的發生。

二、創設情景、引入問題，讓深度學習有熱度

問題的提出除了可以開門見山的拋出，也可以創設一定的教學情景，在充分激發學生的探究欲望后提出，適當的創設情景可以有效的調動學生的數學學習情感，數學思維與情感是一個互動的過程，情感是數學思維的催發劑，是深度學習的調味劑。筆者在聽《求不規則物體的體積》一課時，上課老師首先讓同學們舉例說明生活中見過哪些不規則的物體，學生舉例說了一大串不規則物體后，老師問同學們想不想自己動手來測量這些不規則物體的體積呢？在充分激發學生興趣后，教師提供剛才學生所說的這些不規則物體的實物，并及時呈現問題（如下圖1），學生在問題的引領下開始了進一步的探究學習。

匯報時，各小組學生都能對自身可塑和自身不可塑兩類物體的體積怎樣求體積進行歸納，明白了對本節課的重難點知識：自身不可塑物體的體積等于上升部分水的體積。學生在教師創設的問題情景中由趣生疑，由疑生奇，產生了積極思考的需求。通過情景的創設，恰當好處地引入問題，引發學生探究的欲望，調動學生思維的積極性，為深度學習增添了一味調味劑。

三、體驗操作、問題驅動，讓深度學習有深度

在數學教學中，學習個體必須主動地通過多種感官直接接觸客觀世界，不斷在體驗操作中獲取新的體驗，在體驗操作中培養學生動手解決實際問題的能力，促進深度學習真正發生，如，某位老師在教學“雞兔同籠”一課時，拋出問題：“籠子里有若干只雞和兔，從上面數，有8個頭，雞和兔各有幾只”，學生在讀題后一致認為數學信息還不夠，教師補充另一個條件：從下面數，有26只腳。學生找出題目中各種信息，并分析理解題意，教師出示活動要求，學生在練習紙上嘗試用各種方法去解決，然后放手讓學生去動手操作，學生通過列表法很快找到了答案，教師有意先拍照展示有序且排列完整的一一列舉，這種類型的列舉能做到不重復不遺漏，教師對該方法表示肯定。接下來教師又拍照展示有序排列但排列不完整的局部列舉，在對學生的采訪中，我們可以很明顯感覺到用該方法的學生的思維含量比用之前方法的學生要高，不完全的歸納反而能體現學生對問題的整體把握。接下來教師又展示中間假設的情況（4只雞和4只兔），通過計算發現腳的總數少了兩只，在質疑辯證后教師通過教具演示讓學生明白少算了2只腳需要將一只雞替換為一只兔子，有了對核心問題的理解后，教師最后展示一端假設的情況，讓學生明白不管全是雞還是全是兔，兔子和雞腳的只數的差是替換的關鍵。最后一種一端假設的情況也就是書本例題的假設法，師生在動手操作中形象的理解了知識的本質，同時避免了深奧的理論上的說教。通過問題引領，設計動手操作環節，讓學生在發現問題、提出問題、分析問題、解決問題中形成解決問題的策略，真正做到知其然且知其所以然，學生的學習深度明顯得到了提高。

四、歸納對比、解決問題，讓深度學習有寬度

在新授知識后，我們少不了對本節課新授知識進行一個歸納小結，小結的方法很多，可以讓學生談感受、談收獲，也可以進行知識的歸納對比，我個人比較喜歡對知識進行一個縱向的歸納對比，如，在學習《面積單位》一課，教師在引領全體學生完成學習問題清單后（如下圖2），進行總結時就可以聯系已學過的長度單位進行對比總結，與問題清單一樣設置如下問題：常見的長度單位有哪些？這些常見的長度單位有多大？這些長度單位之間有什么關系？學生通過對比歸納既能幫助理解新授知識又能鞏固已學舊知識點，厘清長度單位和面積單位的區別，可謂是一舉多得。

又如，在“圖形與幾何”復習時，我從以下幾方面去對比溝通圖形之間的聯系的：一是溝通直線、射線、線段之間的聯系，在教學時從生活素材入手，將其抽象為線段，再在線段的基礎上將其一端無限延伸得到射線，再將射線的另一段無限延伸得到直線。從而讓學生感受到這三種線之間的聯系，促進學生空間觀念的發展。二是溝通平面圖形、立體圖形之間的聯系，在歸納總結時讓學生再次回憶所有平面圖形、立體圖形之間公式的推導過程，讓學生在對比歸納這些圖形的基本公式推導中的主導關系中拓展思維想象的空間，提升思維品質，讓深度學習真正發生。

學生通過自主探究、合作交流、動手歸納等活動中明確道理，感悟知識間的聯系，加深了對幾何圖形、特征認識及公式推導運用，感悟了轉化的數學思想方法，促進了學生會思、善思的良好思維品質，擴展了數學深度學習的寬度。

五、遷移應用、運用問題，讓深度學習有高度

遷移應用實際上就是學生把學到的知識運用到今后的學習中去，也就是說把學習的知識遷移到新的情境中去，使新知識成為活的知識，即學以致用。例如，在教學《平行四邊形的面積》一課，學生通過剪拼法將平行四邊形轉化為長方形研究，有了轉化數學思想的學習后，學生在后面研究三角形的面積、梯形的面積時會不由自主的進行知識間的正遷移，將三角形和梯形轉化為等底等高的平行四邊形來進行研究，而且在后面六年級學到的圓的面積的推導以及圓柱體積的推導都將運用到這一重要的轉化法。再如，在學習完“三角形的內角和”一課后，在解決書本P69練習題第4題求多邊形的內角和并總結規律（如下圖3）

學生能運用研究三角形內角和當中的演繹法，將四邊形平均分成2個三角形，因此可證四邊形的內角和是三角形內角和的2倍，以此類推，任何一個多邊形都可以分成若干個三角形來研究，由此可得多邊形的內角和=（ n-2）×180°，知識遷移是學生對于數學的認知結構進行重組的關鍵，也是學生進行數學知識深度構建的關鍵。在學習中，經過歸納和求同，找出共同的規律。在進行知識遷移的過程中，通過教師的有效引導，使學生的思維得到縱深的發展，拓展了深度學習的高度。通過引導學生尋找知識之間的內在聯系，使學生對于數學知識的理解得到再認識和再升華，從而形成不同的類別、形態以及性質的知識結構。

促進學生深度學習的小學數學課堂教學，是以培養學生的數學素養為核心，以促進小學生對數學進行深度學習為目標的教學，培養學生的問題意識，提高學生的思考能力，促進學生主動學習數學知識，這些都不是一蹴而就的，需要教師在課堂教學中不斷地訓練。實踐證明，問題教學對教師理解教材、處理教材的能力提出了更高的要求的同時，對數學教師的三項基本功也有了更高的要求（善于舉例;善于提問;善于比較與優化），在今后的課堂教學中，筆者將繼續以問題為驅動，尊重學生的問題意識，學會傾聽，關注學生的說和學，將課堂還給學生，讓學生在數學深度學習中進步。

參考文獻：

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