線上線下混合式整本書閱讀教學實施

楊毅

【摘要】本研究中線上線下混合式整本書課外閱讀實施，是基于“1+2”的混合模式下的閱讀實施。“1”指的是學生依托教師先行設計的整本書導讀指南手冊開展線下閱讀，“2”指的是教師利用兩種教學工具（班級釘釘群、全景平臺）同步推進線上閱讀互動與交流。《湯姆索亞歷險記》導讀指南手冊是教師開發的課程核心資源：學生依據導讀手冊，實施翻轉課堂、自主先讀，作為整本書閱讀教學實施的核心資源來使用，串聯起閱讀前、閱讀中、閱讀后不同的閱讀階段。教師利用兩種教學工具，發揮導讀的前置性導向作用，明確閱讀目的;激活閱讀驅動的中置性互動，實現自主探究;綜合閱讀成果的后置性統整，共享閱讀智慧，使學生的閱讀走向深入，從而最大限度地提高閱讀質量。

【關鍵詞】整本書閱讀;深度閱讀;線上線下;混合模式

《小學語文課程標準》建議學生多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書。如何引導學生自主、高效地開展課外閱讀，尤其是整本書的閱讀，需要從閱讀觀念的改變開始。針對小學高年段的學生，在課外閱讀方面，我們以“深度閱讀”作為價值追求：相對于淺表化閱讀而言，深度閱讀強調閱讀時要善于批判，積極思考;相對于碎片化閱讀而言，深度閱讀強調閱讀時要深入文字，直擊作者的情感、思想和文本的文化、精神;相對于功利化閱讀而言，深度閱讀強調閱讀時要提升素養，構建認知方式，反思生活。小學生開展深度閱讀，教師的導讀起舉足輕重的作用。

因此，導讀啟航，促使學生深度閱讀，借助整本書閱讀的實施，提高學生的閱讀素養是語文教師亟需開展個人研究，彼此交流學習的方向。下面談談基于“1+2”的線上線下混合教學模式下整本書閱讀的教學實施策略。

一、發揮導讀的前置性導向，明確閱讀目的

一般而言，激發閱讀興趣，產生閱讀期待，解決“我想讀”是課外閱讀導讀的首要目標;如果能在導讀中讓學生對“讀什么”有初步的感知，尤其是對“怎么讀”有一定的領悟，就能更為有效地提高學生課外閱讀質量。在《湯姆索亞歷險記》的導讀中，教師把閱讀激趣、閱讀目標與策略、閱讀主題活動、閱讀延伸等板塊整體設計，讓學生在閱讀前得以做出清晰而明確的閱讀規劃，最大限度發揮教師的“導”對學生的“讀”所起的起步作用。

以統編教材小學語文六年級下冊《湯姆索亞歷險記》的閱讀為例，教師在學生閱讀之前，先行設計了導讀指南手冊，閱讀前通過釘釘群推送給全體學生，作為整個閱讀活動實施課程中的核心資源來使用，串聯起閱讀前、閱讀中、閱讀后不同的閱讀階段。該導讀指南手冊，則是“1+2”里的“1”。

閱讀前學生借助該導讀圍繞問題核心點進行閱讀串聯，相當于每一個學生都可以以此為線索更直觀、更有目的地規劃個性化的、更優化的閱讀。導讀手冊設計目的是使學生在閱讀前了解閱讀目標與策略，接觸閱讀過程中要發現與挖掘的話題，從而轉化為學生自主關注的問題等，使學生在閱讀前獲得前置性導向，做好閱讀前開啟優質閱讀的充分準備。

二、激活閱讀驅動的中置性互動，實現自主探究

1.激活閱讀驅動，反轉“被動”為“自主”

閱讀指導中要根據學生的狀況，隨時對學生閱讀過程進行交互式合作學習指導。教師利用班級釘釘群以及全景平臺兩種教學工具（此所謂“1+2”里的“2”），構建中置性互動，使學生的閱讀驅動（學生通過瀏覽教師先行設計的導讀手冊而被動獲得的閱讀任務與問題情境）得以激活，使學生的閱讀狀態從“順應”到“自主”，反轉“被動順應”為“自主實踐”，從而激活思維，喚醒經驗，在學習過程中自主投入，靜心探究，把閱讀引向深入。

在小說《湯姆索亞歷險記》的閱讀過程中，教師在全景平臺中先行設立了“探究文學里的頑童形象”“‘歷險記的套路設計之研究”“主題討論：我與湯姆索亞有多遠”“辯論哲思：湯姆索亞是好孩子還是壞孩子”等議題，學生根據個人的閱讀基礎以及閱讀興趣點，分別以議題為中心，自主組建閱讀小組。學生在老師提供的議題的引導下進行最優化的分工，形成優質的討論模式，確立最集中的討論話題，把小組的交流引向深度思考，學生在論點聚焦中實現思維碰撞，在閱讀分享中重組閱讀理解。

2.主題式互動，聯結“閱讀”與“經驗”

教師與學生在閱讀過程中的互動建立在明確的主題之上，并且主題與主題之間最好能呈現系列行，這樣的互動體現出思考的框架與層次，能提高互動的有效性，從而更好地引發學生的自主探究。比如，在組織主題討論“我與湯姆索亞的生活有多遠”時，教師利用釘釘填寫表單功能，發起統計“如果有機會，你想經歷一次湯姆索亞那樣的生活嗎？”

在數據采集的基礎上教師以統計結果分別組建了三個小組：“非常期待”組，“顧慮重重”組，“明確不想”組。每個小組分別發表各自的觀點與思想，思維碰撞之中，學生開始思考：自己真正想要的生活是什么，這樣閱讀就和書中人、書中故事建立聯結，走向批判與反思。就這樣，學生在教師精細化的閱讀活動指導下，以個體、小組、班級為單位，在形式多樣的活動中開展交互學習活動。

三、綜合閱讀成果的后置性統整，共享閱讀智慧

在整本書閱讀教學實踐中，如何找到整本書閱讀的“成果落點”，來證明學生讀“好”了整本書，這是必須深思的問題之一。目前在教學實施中，學生閱讀成果呈現主要遵循以下三個原則：1.主體性原則。學生是閱讀的主體，其閱讀能力具有主動性，學生閱讀能力的高低主要表現為對閱讀材料的處理以及在閱讀中發現問題、分析問題、解決問題的能力強弱，而其閱讀能力的高低通過其閱讀成果來充分呈現;2.開放性原則。閱讀成果的呈現是學生閱讀活動的延伸，應以學生具體的閱讀實踐活動為載體，在教師的導讀下，構建不同層次、不同形式的閱讀成果呈現形式。比如，在《湯姆索亞歷險記》成果分享會上，學生可以表演自己創編的劇本，從而表達自己對人物的理解;可以參與辯論“湯姆索亞是個好孩子還是壞孩子”來引發哲學的深思;可以探究文學里的“頑童”形象或者“歷險記”式的寫作思路等，從而感悟小說的寫作特點;3.協作性原則。完成閱讀任務的過程就是讓學生以任務驅動的，以輸出閱讀成果為最終目標的，深度思考的過程，其間提升的不僅僅是能力，更有情感、思想和情懷，讓學生愛上讀書、熱愛思考、愛上交流、愛上分享，從而提升學生的語文核心素養。

閱讀成果的呈現應體現學生之間的合作，學生之間共享資源、交互閱讀、共同成長。教師引導學生開展整本書閱讀的全程，其實是構建閱讀共同體的過程。在個體閱讀的基礎上，班級師生所形成的閱讀共同體反思完成閱讀任務的情況，整理、統整所有的閱讀成果，匯總成共同的閱讀智慧。這份智慧成果應為每一個閱讀個體所共享，從而讓每本書的閱讀價值在教師的引領下得以最大化增值。

綜上所述，教師采取基于“1+2”（一本導讀手冊，兩種教學工具）的線上線下混合式教學模式，發揮導讀的前置性導向，激活閱讀驅動的中置性互動，綜合閱讀成果的后置性統整，組織以輸出閱讀成果為最終目的的閱讀實踐過程，是引導學生的閱讀走向深入的標志。閱讀個體共享閱讀共同體形成的閱讀智慧，是整本書閱讀的教學實施的最終目標。

參考文獻：

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