疫情中大學英語線上教學的思考

宋鴻法

突如其來的新冠疫情對社會各領域都提出了挑戰，考驗著方方面面的應對能力，教育也在其列。遵循“停課不停學”的原則，各高校開展了形式多樣的網絡教學活動。一時間，線上教學及相關教學手段、技術、課程體系重塑等如火如荼地進行著。客觀地講，當下開展的線上教學的確收到了比較理想的教學效果和一定的好評，這和廣大師生及管理方的共同努力密不可分。

疫情中的廣大師生傾注全部熱情，教學端認真執著，學習端百折不撓，管理端全心全意。但隨著線上教學的推進，問題也逐漸暴露。這些問題極有可能對疫情后的學校英語教學模式、體系產生直接的影響。本文基于問題意識，從體系建構的視角對當下英語線上教學實踐中發現的問題進行梳理，提出以下幾點思考。

一、臨時替代品的定位

當前線上教學手段具有一定臨時補缺的性質，換言之，線上教學作為一種方式和手段是不得已而為之。復學伊始，各方的準備，尤其是技術準備略顯倉促，影響了教學的效果。好在各方及時調整，基本彌補了因技術問題帶來的障礙，線上教學作為一種模式和體系正在形成和完備。那么，線上教學的定位是“臨時替代品”，還是日后教學中必不可少的一部分？由此想到，這種線上教學模式的形式、內容和意義能否統一？這可能是目前線上教學整個體系存在的主要問題。這些基本問題的厘清與后疫情時期大學英語教學模式的建構密不可分，同時也是考慮體系建構時的一個先決條件。

二、教師能力結構的升級

如果把線上教學也視作一個自洽體系，那么教學端的教師無疑是這個體系能否自洽的一個重量因素。從疲于應對到游刃有余，是疫情初期高校教師們的寫照。這中間就存在著對教師自我學習、再學習以及與時俱進能力的考驗。初期主要是解決網絡技術問題，各種學習平臺怎么使用、各種聊天軟件APP如何運用等。

這只是表象，處于線上教學體系中的教師真正焦慮的是自身能力是否能滿足線上教學及其相關效果的認同。教師的責任心越強，其內在焦慮就會越大。比如，有些教師發現，面對著話筒和“熟悉的陌生人”突然不會講課了，平時上課的方式方法大都失靈了，提供給學生的資料他們并不以為然，隨著時間的推移，心不在焉的學生越來越多等。所以，解決了初期的技術問題后，接下來就是要解決如何扮演教和學的各自角色、達到目標等問題。

這是一個類似于成為所謂“網紅”的過程，只不過教師希望自己成為“網紅”最大的動力是吸引學生跟著教師制訂的學習路線走下去。其難點在于，曾經同樣是線上知識產品消費者的教師，要在極短的時間內變身為知識產品的生產者和創造者。而多數教師對網絡“內容為王”的產品規則并不熟悉，依然按照從前傳統的線下思維來建構當下的線上教學模式和體系，這就導致了“形式”和“內容”的脫節，“兩層皮”現象由此產生，事倍功半的原因首先在于此。應該指出，教師只是此種教學模式和體系的參與者、執行者。

復旦大學蔡基剛教授指出，公共英語教師原有的知識結構必須由1.0提高到2.0。蔡教授所指的“1.0”，是英語教師應具備的英語語言知識;“2.0”則是學生所學的相關專業知識。這就形成了“語言知識+專業知識”的教師知識結構1.0到2.0的升級思路。還應看到，從知識結構升級到能力結構，在升級中間還應該有“拓展技能”，即“語言知識+專業知識+拓展技能”。“拓展技能”的難點在于，要整合一切新老技術手段和教學模式并進行創新創造。技術只是“一張皮”，這張皮里所包裹的“內容”的不斷創新，才是教師能力升級中“拓展技能”的核心要素。

目前的困境是相當一部分教師還停留在1.0的平臺期，升級到2.0很困難，從而導致拓展技能碎片化。無論線上還是線下，教學都要求教師的能力不斷更新跟進。復合型能力的教師顯然更具教學優勢。網絡是個放大器，它既可以放大優點，也可以放大缺點。線下教學不明顯的缺點經過網絡會產生放大效應。比如，電子教案是否足夠優質，配套教學資料是否經過精心再編輯，拓展學習資料是否出自教師的精心挑選、有的放矢，線上討論活動是否進行精心策劃，實施的線上教學體系是否滿足學習者的要求，最終，這一番忙活后是否有學習效果。而這一切的達成，第一靠精力，第二靠能力，尤其是具有創新特點的“拓展能力”。這可能是此次疫情期間教師線上提供知識產品時，感覺多少有點費勁和吃力的癥結所在。

根據觀察，教師能力結構升級可能會遭遇“瓶頸”困惑，換言之，有些線上教學和準備環節所要求的創新創造，可能超出了教師能力升級的天花板。這就要求管理方適時啟動新一輪有針對性而又實用的教師培訓，助力教學人力資源的整合和完備。

三、學生自學能力的研判

鼓勵大學生自學、培養自學能力和習慣是必然。自學源自個體學習動機的明確，而學習動機又被認為是外語學習的前提和動力。有專家指出，假如有動機，任何人都能學成一門外語。但結合此次疫情期間對英語教學實際的觀測和反饋，相當一部分學生對英語學習的動機不明確，加之各種環境因素的制約，因此不能過高估計學生的英語自學能力。換言之，英語學習者的確有自學能力，有些還很強，但針對群體而言，自學能力卻又呈現良莠不齊的分散化、差異化狀況。

通過近期對學生的訪談調研，筆者發現影響他們自學能力的因素很多。比如，學習動機不明確、英語基礎薄弱、自律性差、英語興趣不高、技術因素、家庭氛圍等。在技術因素中，相當一部分學生反饋，因為各門課都是線上學習，所以每天看電腦或手機的時間較長。比如，上課時登錄學習平臺自主學習資料，看屏幕聽教師答疑分析、完成課后練習和作業等，長時間盯著屏幕會導致視覺疲勞，使得線上教學中的自學環節打了折扣。這是一個不起眼、擺不上桌面的理由，但正是這個小因素，卻影響了學生的自學效率和教師的教學效果。學生不止有英語一門課，還有很多門功課齊頭并進，理工科學生的課尤其多。通過實際調研筆者發現，無論何種學習平臺，其后臺數據都可能出現不容樂觀的現象，登錄學習平臺的學生越來越少、時長越來越短。即使在教師的督促下情況稍微好轉，也基本處于疲于應付的狀態。

這就回到了本文前面提出的問題：線上教學模式的形式、內容和意義能否統一。如果把線上教學的模式和體系建構基于“自學”，學習者通過自主學習來達到目標，教師只是起到輔助作用，那么很可能會事與愿違：目標未必達成，教師的輔助作用意義不大。于是，線上教學的形式、內容和意義完全脫節，退化成線上的形式化學習或自學，其效果可想而知。所以，這種基于某些平臺，基本靠學生自學的線上教學體系設計無疑是失敗的，學生也是不滿意的。

四、技術和人的倒置

通過實踐，筆者認為教師在線上教學中必須起到主導作用。該作用的體現首先需要框定一個事實：在線上教學模式和體系建構中，教師和學生必須是主體，一切技術必須圍繞教學規律取舍使用，而不能本末倒置，造成教師和學生圍繞技術和平臺旋轉、被設計。在當前疫情下，大學英語教學要考慮線上的課該怎么上，怎么上效果會好些、學生會滿意些，然后圍繞這個教學構思去選取網絡技術工具箱中的某些實用、好用的工具，服務線上教學，形成符合實際的線上教學模式。

技術是為預設好的教學構思服務的。不能倒過來，先有平臺或技術，然后為了適應這個技術或平臺去設計教學。為了“智慧”而智慧化，為了大數據而數據化，如果忽略了教學本質，技術也只能是空殼而已。教學模式的設計一旦成為技術的附庸，可能就會被壓得變了形，跑偏了路數。

線下為主、線上為輔將成為多數人的共識。線上教學雖然沒有想象中的美麗，但也可以和線下完美結合，其定位該是輔助線下教學。未來技術很可能會和大學英語教學深度融合，并改變線下教學的方式、形態、組織和體系重塑。無論怎么發展，作為一門課，教師都應該首先考慮的是這門課怎么上才是對的、好的。疫情期間正好給我們一個機會，靜下心來思考大學英語應該怎么教、課該怎么上。

注：本文為天津市一流本科建設課程項目“天津商業大學大學英語線下一流課程建設”的階段性成果。

（責任編輯 左毓紅）