小學高年級課內課外閱讀的融合策略

孫麗瓊

【摘要】對于高年級學生來說，語文閱讀不應僅僅局限于課內，更要拓展至課外，不僅僅要“閱讀”，而且還要“研讀”，這樣才能拓展寬學生的閱讀視野，構建立體生動的課內外閱讀體系，實現課內外閱讀的銜接與融合。基于此，本文將結合高年級語文閱讀教學實踐，探討課內外閱讀的深度融合策略，以此豐富閱讀素材、開闊學生的閱讀視野，提升學生的綜合閱讀能力，培養學生“多讀、深讀、多思、細思”的良好閱讀習慣。

【關鍵詞】小學語文;高年級閱讀;課文外閱讀;融合策略

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：0493-2099（2020）19-0125-02

一、課內溯源，課外拓展

小學語文高年級課內外閱讀的融合，首先要立足課內，只有學生把課內知識讀懂、吃透，才能奠定課外拓展性閱讀的基礎。這就需要教師在課內閱讀教學中激發學生的閱讀興趣，激發學生的好奇心，這樣學生在“知其然”的基礎上更想“知其所以然”，將興趣轉化為課外閱讀的動力。教師要引導學生認識到，課內閱讀所涉及的知識很多只是課外閱讀的一部分，課內閱讀就像冰山一角，但是通過這“一角”能夠激發學生發掘“冰山”的動力，這就找到了我們的課內外閱讀融合的契機。

例如在《少年閏土》一課閱讀中，教師可以向學生推薦魯迅的小說《故鄉》，因為這篇課文就是小說中的一個片段。在課內閱讀中，學生在心目中刻畫出機智、活潑、天真的少年閏土形象，而通過課外拓展閱讀，學生發現長大之后的閏土完全變了一個人，變得局促、麻木，再也沒有少年時靈動的模樣。學生在課外讀過《故鄉》之后，提問最多的就是“為什么閏土會變成這樣？”而這也正是學生閱讀理解的重點，從閏土的變化能夠映射出舊中國封建禮法的束縛，在這樣的束縛下，等級觀念、階級觀念、門第觀念深入人心，把一個活潑天真的少年變成了麻木冷漠的中年人。學生領悟到這一點之后，才能理解魯迅在文章中表達的同情和惋惜，認識到封建制度對底層民眾的殘酷壓迫，感受到魯迅先生文章中的反抗精神。這樣的閱讀方式實現了“課內溯源，課外拓展”的目的，有利于激發學生的課內外閱讀興趣。

二、整合課文類型，提高課內外閱讀效率

課內外閱讀涉及書目多且雜，有時候學生很難找到拓展閱讀的重點，所以，這就需要結合實際教學內容對課文類型進行整合，根據類型為學生推薦相應的課外閱讀書目。這樣的形式有利于減少學生課外閱讀選擇的盲目性，幫助學生建立清晰的課內外閱讀目標。教師對于課文內容的整合可以從內容人手，如科普類、詩歌類（古代·現代）、寫景類、敘事類;或者從文體不同分類，如說明文、散文、童話、寓言等，還可以從作者進行分類，比如魯迅的系列作品、朱自清系列作品等，通過對課文閱讀文章的分類，精準匹配課外閱讀內容，從而提高學生的課內外閱讀效率。

例如，教師可以把課本中的《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆索亞歷險記》這些奇幻探險類的書目整合在一起，在課外閱讀中引導學生進行全本閱讀，有了課內閱讀的底子，學生被課文中的精彩情節所吸引，在課外閱讀中也會有很高的主動性。考慮到學生的課外閱讀時間、精力、能力有限，教師也可以把學生分成若干“課外閱讀小組”，小組成員分別閱讀不同的書目，每周定期交流自己的閱讀進度、閱讀心得，這樣就能讓學生在“未讀”階段對“未讀內容”有所了解，小組成員所介紹的閱讀經驗也能讓其他同學少走彎路。等到小組內全部完成三本書的整本閱讀后，還可以開展小組“故事會”，讓學生把自己在閱讀過程中認為最有趣、記憶最深刻的故事講出來，從而促進學生閱讀能力和語言表達的提高，保證課內外閱讀的融合效果。

三、讀而優則寫，豐富課內外閱讀形式

閱與寫是支撐語文教學的兩個基點，在課內外閱讀的融合中，教師要注重讀與寫的有機結合。從小學高年級語文教材的課文選編來看，每一篇文章都是文質兼美的經典，尤其是名家名作更成為學習閱讀和寫作學習的典范。通過課內閱讀中對作者生平的講解，拓展至課外該作者的系列閱讀，這也是高年級課內外閱讀融合的重要途徑，這樣的形式不但有利于提高學生的閱讀水平，還能實現“讀而優則寫”的進階格局。

例如在朱自清先生的《匆匆》一課閱讀中，教師會為學生講解朱自清先生的生平事跡、寫作風格以及經典作品等，在課外閱讀中，可以將“朱自清散文系列”作為閱讀主題，讓學生接觸到更多朱自清先生的散文作品，如以前學過的《綠》，再次閱讀會有溫故知新的效果，而《荷塘月色》《槳聲燈影里的秦淮河》這些經典名篇，能夠讓學生體驗到作者細膩、委婉、清新的創作風格。在此基礎上，教師可以讓學生把課外閱讀中的經典片段記錄下來，揣摩其中的寫作技巧、修辭方法、表達方式等，根據經典片段進行仿寫。從課內到課外、從讀到寫，這是一個循序漸進的過程，也是課內外閱讀過渡、銜接、融合、提升的過程，這樣的形式有利于提高學生的閱讀和寫作水平。

四、關注學生差異，注重課內外分層閱讀

學生先天稟賦不同，在閱讀中理解和接受也有很大差異，所以，在高年級語文課內外閱讀融合中，教師要關注學生的個體差異，避免課外閱讀推薦“一刀切”，這樣的形式有可能造成閱讀能力較強的學生“不夠吃”，而閱讀能力較差的學生“不消化”。所以，課內外分層閱讀就顯得尤其重要。

例如在學習老舍先生的《草原》一課時，教師在課外閱讀推介中要劃分“層次”，預備素材有《老舍散文集》《駱駝祥子》《四世同堂》等，根據學生能力劃分“A、B、C”三個層次，A層屬于基礎閱讀，只要選擇閱讀《老舍散文集》中的部分文章即可，做簡單筆記;B層屬于進階閱讀，可以在閱讀文集的基礎上增加小說《駱駝祥子》和《四世同堂》閱讀，做好閱讀筆記，寫讀后感;C層屬于提升閱讀，學生在閱讀上述拓展內容的同時，還可以讀《茶館》《離婚》等作品，可以寫讀書筆記或書評。分層閱讀建立起了課外閱讀層次，也讓處于不同層次的學生都能獲得更適宜的閱讀空間。

五、結語

正所謂“課內得法，課外得益”，在高年級課內外閱讀的銜接融合中，教師要起到“課內筑基、課外拓展”的引領作用，結合課內閱讀內容為學生精準推薦課外讀物，拓寬學生的閱讀視野，在課外閱讀中主動練筆、轉化閱讀效果。同時，教師更要重視學生的個體差異，根據學生的能力不同劃分課外閱讀層次，這樣才體現差異化教學效果，讓每個學生都能在課內外閱讀中受益。汝果欲讀書，工夫在課外，通過課外閱讀的進階作用，發展學生良好的閱讀品質，促進高年級語文閱讀教學再上新臺階。

（責任編輯 王小飛）