課程游戲化視野下集體活動的行與思

朱曉瓊

從教20年來，我深感幼兒園集體活動正經歷巨大的變革與創新，我們的教育觀、兒童觀在不斷改變、更新，在不斷推翻、重塑、再推翻、再重構中行進。隨著課程游戲化理念的不斷深入，我們在課程觀上已經達成了共識，那就是讓幼兒的童年回歸游戲，讓自由、自主、創造、愉悅的游戲精神照亮孩童。那么幼兒園集體活動該何去何從，該如何在繼承與揚棄中保留這一教學的抓手，使它在課程游戲化的指引下既能更加科學，又能助推幼兒的成長與教師的發展呢？在一次次有關“游戲化教學實施”的研磨交流中，筆者與同行經過多次的思想碰撞與討論，不斷去突破教學的瓶頸，讓集體活動有了更佳的視野和立足點。

一、理念先行，厘清游戲精神的實質內核

集體活動中如何體現游戲精神？增加游戲環節，還是用游戲的組織形式來開展集體活動？這些問題和困惑來自于一線的幼兒教師。筆者認為，虞永平教授倡導的游戲精神，應該是根植于我們學前教育工作者內心的準則，是指引我們開展教育教學的亮光，它自然地體現在每一個微小的點滴，而不是刻意的、流于形式的“游戲”。

我在組織小班綜合活動“這個顏色是誰呀”的過程中，利用集體活動的高效率，滲透游戲理念，結合游戲情境，如“蝴蝶找花”“青蛙冬眠”等，幫助幼兒建立對色彩的敏感度，了解幼兒對動物的情感。這一過程，幼兒感受了、體驗了、接觸了、也收獲了，滿足了幼兒多領域的探索需求。因此，判斷有沒有體現游戲精神，或者更直接地說是不是屬于“游戲”的范疇，幼兒的狀態是最好的表征。如果教師組織的活動不是幼兒發自內心的自由自主的游戲，那就不能稱其為“游戲”。反之，即使是集體活動的教學，教師理念先行，處處給予了幼兒開放、自主的空間，幼兒積極主動地投入活動，那亦是“游戲”。

二、追根溯源，明確主體與主導間的關系

教育無痕，這在幼兒身上更是體現得淋漓盡致。但凡教師本位的說教，是不為幼兒所接受且達不到理想效果的。唯有兒童本位的引導，兒童視野的探索，才是利于幼兒發展，富有價值的。課程游戲化讓我們進一步重視幼兒主體性，并非是要丟棄教師的主導，而是應該突顯“隱性”“退后”“潤澤無聲”，讓教師真正做幼兒親密的伙伴，全力支持的陪伴者，細致入微的觀察者。

帶著這樣的思想，我們總能發現一些主體和主導顛倒的例子。數學活動中是否給予幼兒充分的主體認知的機會？音樂活動中是否創設開放的，進行藝術表現的空間？美術活動更是如此，集體活動是約束了幼兒的想象，還是助推了幼兒的暢想？例如，美術活動“章魚寶寶”，教師進行了精心的教學準備。活動中環環緊扣，示范環節拍攝了視頻，從材料的選擇到每一步的操作都進行了詳盡的示范。最后每個幼兒都提交了成功的作品。對于這樣一個集體活動，帶著如今課程游戲化的理念，我們該如何評價和解讀？細細審視，幼兒的作品固然優美，但千篇一律。他們停留在“模仿”“照搬”的層次，教學活動的設計并不需要幼兒想象力和創造力的參與，教學材料的準備也是單一并無幼兒自主選擇的空間，活動只見教師的主導，不見幼兒主體的凸顯，這就是這個美術活動最大的癥結所在，也是與如今理念相悖的地方。

三、相得益彰，把握活動預設與生成的節奏

關于生成活動的討論由來已久，預設與生成之間的把握也成為我們踐行游戲化理念良好的抓手。顯然，預設與生成都是必要的。而游戲精神應該是深入學前教育工作者內心的東西，它可以讓你細細考慮活動的預設與生成，把握每一次師幼互動，輕松獲得兒童視角與兒童心理。如果把預設解釋為“必然”，生成就是“偶然”。假如沒有足夠的功力做好“必然”，當“偶然”也就是教育的契機來臨時，可能很難生成有價值的活動。因此，我仍然認為“預設”是基礎，但我們要有“生成”的意識和能力。

有的教師拘泥于預設的教案，不能接受來自幼兒的隨機生成，顯然是需要改進觀念的。教師要做到的是心中有目標，而這個目標來自于幼兒的發展，能促進幼兒發展的活動我們都是可以采納的。例如小班關于色彩的一個活動，教師預設定位在引導幼兒探索不同顏色的水果蔬菜，感知其特征。幼兒興趣很濃，從顏色出發，不僅僅停留在水果蔬菜上，還拓展到了天空、草地、玩具、生活用品等，可以說是幼兒自發的興趣生成。老師在操作環節提前準備了空白的卡片，供幼兒表達表現。集體活動結束后，教師還以幼兒的興趣為線索，和幼兒一起將感興趣的物品收集到了班中的“色彩博物館”里進一步探索，生發了“博彩在身邊”的微課程。鼓勵、尊重并欣賞，帶著這樣的態度，幼兒的生成自然而然，教師的退后水到渠成。

四、此起彼伏，發揮開放設問的真正價值

集體活動中的設問，筆者一直認為是非常重要的一環。精巧設問，不僅能有效調動幼兒參與活動積極性，引發幼兒探究的熱情，優化目標達成度，更能點燃幼兒感知世界、主動學習的激情，長效促進幼兒的發展。高效的設問基于三點：1.設問指向活動目標，而不是與目標無關；2.設問具有開放性，幼兒能自主表達，而不是封閉單一；3.設問符合幼兒“最近發展區”，而不是脫離幼兒年齡特點。但在現實中，集體活動常常充斥著無效的設問或者是封閉式的問題，使得某些集體活動越來越流于形式，沒有內涵。

例如中班科學活動“有趣的指紋”，活動中教師出示三種指紋，問這三種指紋叫什么名稱？幼兒面面相覷，答不上來。這顯然脫離了幼兒的年齡特點，不符合幼兒實際。當問題調整成 “你覺得這幾個指紋像什么”時，幼兒馬上活躍起來，“像螺旋、像蛋殼、像線團……”尤其是語言活動，由教師從頭講到尾，再由幼兒復述故事的組織方法已經漸漸離開我們視野，契合了《3-6歲兒童學習與發展指南》中對語言領域的指向——讓幼兒敢說、想說、樂說，讓幼兒的語言能力在運用中得到提高。因此，在語言活動的組織中，用開放性的設問引導幼兒大膽地表達尤為重要。隨著兒童繪本成為語言教學的良好載體，語言活動的組織也逐漸將觀察與表達相結合。例如語言活動“愛的唇印”，大量的開放性設問能幫助幼兒進一步理解繪本，體會人物的感情。“盒子里可能裝著什么？”“奔奔第一次離開爸爸媽媽，他的心情會是怎樣的呢？”“奔奔很想念爸爸媽媽，你們有什么好辦法幫幫他嗎？”有了這些高效的設問輔助，幼兒能夠貼切地理解繪本所傳遞的感情，對幼兒今后良好學習品質的形成也有相當的助益。

眾多專家肯定了幼兒園集體活動的價值。我認為幼兒園學習活動的組織形式本身應該是多元的。集體活動、小組活動、個別化活動，班級活動、專室活動、混齡活動，任何形式的活動都有其優勢，最終是要幫助幼兒體驗到多樣化的學習，享受豐富的學習樂趣。世界本來豐富多彩，讓幼兒盡情感受多種樣態的活動，對其成長有益，對教師也有促進和提升。尤其是對于剛邁入教育崗位的新教師，集體活動可以說是提高專業能力的有效抓手。從一個集體活動的組織，就可以讓教師從理論到實踐，從思想到言行進行磨礪，從而提升他們的專業素養。當然，在集體活動中，我們還要遵循幼兒在前，教師在后，教師淡出一點，幼兒收獲多一點。

前路迢迢，只要有創新、有情懷，相信在實踐中的幼兒園集體活動定能更有光彩，更具內涵。