論全人教育視域下“審計人”素質課程架構的整合設計

劉夢星 張紅霞

[摘要]介紹全人教育的基本思想和全人教育課程觀，概括并分析全人教育課程觀的4個關鍵詞：關系、轉向、動態生成、超越;闡述全人教育課程觀的教育學價值及其對我國課程改革的指導意義;分析“審計人”素質教育的關鍵在于整合設計素質課程架構，評估審計專業的課程架構失衡現狀，提出“兩性、三階、課中課的審計人素質課程架構”：全人教育課程觀為綱、顯性課程和隱性課程的協同為形、一階素質課程為體、二階素質課程為器、三階素質課程為用、課中課為徑。

[關鍵詞]全人教育;課程;“審計人”;審計學專業;素質

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2020）03006007

1全人教育理論

1.1什么是“全人”

什么樣的人為“全人”？在全人教育視野中，“全人”是素質均衡發展的人。均衡發展的素質包括6個方面：智能素質，以終身學習能力和批判性思維能力為主要內容;情感素質，以對人和物的人文關懷為主要內容;身體素質，以軀體和心靈和諧統一為主要內容;社會素質，以社會道德、職業道德為主要內容;審美素質，以對美的追求為主要內容;靈性素質，以活力與創造力為主要內容。美國學者隆·米勒認為，在全人的6項基本素質中，精神性素質如情感、社會、靈性素質具有統領地位，精神性素質比知識與技能更加重要[1]。在理解隆·米勒的“全人”素質的概念時，學者應注意到這個概念的局限性，如“6個因素”之間的邏輯關系不是很嚴謹等。

1.2“全人教育”的內涵

“全人教育”是一種飽含人文主義情愫的教育思潮，其思想歷史淵源遠及古代希臘哲學、文藝復興時期的人文主義思想。中國古代“天人合一”“知行合一”的教育思想中，用中國哲學的語言闡揚“全人教育”理念的合理內涵。馬克思主義的“人的全面發展教育”理念是“全人教育”理論最深刻的哲學詮釋;“全人教育”是“人的全面發展教育”思想的教育學拓展;“全人教育”的本質就是“全面發展教育”，它是“全面發展教育”的教育學綱領。

“全人教育”理論深受人本主義哲學、整體論哲學、生活哲學、身體哲學、存在主義哲學和現象學的影響，得到生態學、心理學理論的支持。20世紀70年代，“全人教育”思潮在西方興起，全人教育的領軍人物們創辦全人教育刊物、刊發全人教育論文，成立全人教育出版社、出版全人教育著作，闡發全人教育的內涵：全人教育是致力于每位學生的精神、靈性、道德、情感、社會、審美、智力等方面全面發展的教育，是尊重生命、尊重人的潛能、促進人的整體發展的教育。

經過幾十年的探討和實踐，我國教育界對“人的全面發展教育”理念的認識不斷加深。當代著名教育學家王策三指出：“全面發展教育標志著人類教育經過長期發展，到達、開辟了一個新時代”[2]，代表了我國教育界對“全面發展教育”認識的新高度。

1.3“全人教育”的基本思想

現代工業文明出于對知識和技術的需求，著力強化教育謀職和技術教育的功能，教育培養整全人的責任被淡化。在技術理性無限擴張、人文理性日益式微的背景下，教育受制于金錢和權力暴力，追求有用性、確定性、功利性、程序化、高效率，人的整全性被肢解，知識成為牟利的技術工具，學生被鍛造成為工具教育流水線上的零件和產品。這種教育方式激起了全人教育學者的歷史責任感。1990年，近百名全人教育學者簽署《教育2000：全人教育的觀點》，全面闡發全人教育的思想。

“全人教育”主張人的精神性和物質性平衡發展;強調學科互動和知識整合;倡導人格素質、人文精神培養與專業知識、技術技能培養協同發力;重視終身學習能力和批判性思維能力的形成;揭示社會認知和人生經驗的教育價值;注重人際合作與地球公民意識培養和潛能的發掘。

“全人教育”是教育理念的革命，它以批判傳統教育只重視知識傳授和技能習得的“半人”培養模式為進路;以培養情感、精神、道德、審美、人格、靈性、智力、知識、技能為一體的“全人”為旗幟;以追求專識與通識，學識與人格，個人與群體，身、心、靈平衡發展為目標;以關注人生經驗、強調聯系、重視批判性思維為特征;要求課程設置、學習方式、教學模式、師生關系等方面的認知與舉措都要體現“全人教育”的理念設計。

2全人教育課程觀

2.1課程理論的演進

泰勒的“跑道課程思想”、概念重建主義學派課程理論和約翰·米勒的全人教育課程觀是具有代表性的3種課程觀。

追根溯源，課程（curriculum）一詞源于拉丁文“跑道”（currere），這是個意味深長的隱喻，喻體跑道是預定的競技路線，隱喻著課程的線性特征。課程體現為各門學科課程順序安排，修完所有學科課程就是“跑道終點”。因此，大學課程是學生為獲得學位而必須參加的一系列學術計劃，涵蓋了目標、行動、評價等在內的整個學習活動的藍圖[3]。“跑道”課程思想在美國課程理論學者泰勒的《課程與教學的基本原理》中得以系統闡發，他強調用科學管理方法研究課程;崇尚技術理性，認定課程可以提供一種普適性的規則或規律，追求其精確性、科學性、永恒性、秩序性、確定性和線形因果關系，并以實證方法予以證實。大學以專業課程為中心，專業知識技能訓練和就職勝任能力培養課程在學科建設中一家獨大，素質課程被抽象化、機械化、邊緣化。

進入20世紀中葉，課程改革可歸結為三大流派：強調以學科的知識結構作為課程設計基礎的知識中心課程理論、強調把重點放在社會問題和社會改造方面的社會中心課程論以及將學生的動機和需要視為課程編制基礎的學生中心課程論[4]。如美國興起的概念重建主義課程理論流派主張學生的成長是課程關注的焦點，課程是一種動態的、發展的學習過程，而不是傳統中的跑道。課程目標致力于培養學生的個性和創造性，致力于培養學生的反思能力，致力于學生的全面自由發展，強調課程內容要重視素質課程的設計，重視經驗和體驗，注重情感價值的引入，緊密貼近時代發展。

2.2課程理論的革命

1988年，加拿大全人教育學者約翰·米勒的代表著作《全人教育課程》問世，標志著全人教育課程觀的確立。為課程和全人課程下定義的角度很多，但約翰·米勒刻意從顯性課程和隱性課程的層面給出了全人課程的定義：“為促進學習和發展、強化經驗意義而有意識設置的、顯性與隱性并存的有機影響組合。”[5]這一定義強調直接傳遞的顯性課程與間接傳遞的隱性課程之間的協同與整合，學校文化、自然環境和人文環境等因素是大學課程的組成部分。全人教育的課程概念超越學科課程的涵括，掙脫狹小教室的空間，走向社區、社會和世界;突破狹義專業課程限定，彰顯素質課程的人文設計。全人教育課程觀的4個關鍵詞是：關系、轉向、動態生成、超越。

關系：學科課程被限定在狹窄場景中，無法建立課程與課程、教師與文本、學生與文本、教師與學生、教師與教師、學生與學生、人與社會之間的關系。全人教育課程觀致力于消除彼此分離、二元對立的體驗，建構整體聯結的課程架構。基于6種“關系”的全人課程，可以把學生培養成為全面發展的人，而不是只擁有某個領域具體知識的“半人”。這些關系包括線性思維與直覺、身體與心理、各個知識領域之間、自我與社群、個人與世界、個人與自我之間的關系[5]。

轉向：約翰·米勒認為存在著“傳遞”和“交流”兩種課程觀。“傳遞”課程觀將學生作為知識容器，教師通過教材教學向學生傳遞知識和技能;“交流”課程觀重視師生對話，教學是學生通過對話建構知識的過程。這兩種課程觀都把學生的知識與技能的獲得作為課程目標指向。“轉變”課程觀主張將課程目標指向轉變為全人的發展，主張學生不僅是獲得知識與技能的存在，更重要的是全人的存在;課程不僅是專業知識和技能的載體，更重要的是實施全人教育的素質課程。評估學生是否成功的標準不是以記憶知識為主的、各科劃一的課程考試成績，而應該增加學生有能力走向生活成功的考量，注重學生在學習過程中是否主動與課程發生聯系，獲得促進個人發展和社會變革的能力。

動態生成：全人教育課程中，教師的身份不是教材講解員，而是引導學生和周圍世界建立密切聯系的引路人。全人課程通過對全人教學內容的選擇與安排，在教師、學生和世界的交互作用中開展動態教育過程，而不是局限于教材，局限于靜態的、預先設定的專業知識。全人課程的動態生成屬性，意味著對學科課程凝固化、局限化、機械化的批判，主張打破不同學科、不同課程之間的界限，形成教學過程各個組成要素之間的動態生成關系。正如羅恩·米勒所強調的那樣：“一種教育如果始于標準、政府命令、偉大作品的選集或者課程計劃——簡言之，始于預定的課程——那么它就不是整體的，因為它失去了成長、學習和探索人類生活的活生生的現實。”[6]

超越：學科課程浸染工具理性價值觀，忽視課程精神成人的教育功能，放棄課程的超驗理想。全人課程觀執著于對精神世界的追求，關注學生的人格建構和精神成人的過程。全人課程觀警惕并超越教育對理性、科學、確定性和客觀化的過分推崇，認同并推行感知、直覺、身體感受、情感、共情、關愛、聯結和靈性等認知方式。從這個意義上說，全人課程是體現時代精神，跨學科的和整合的，基于相互聯結、完整、動態生成的多維存在的課程。

2.3全人教育課程觀的價值分析

全人教育課程觀的價值集中體現在明確系統地提出并闡述課程以人為本的課程人文思想：專業教育、技術教育不是大學教育的本真，大學教育的使命是博雅教育、人文教育、素質教育;專業知識、專業技術不是大學課程的全體;大學課程是素質教育的實施途徑，是學生人品鑄造和精神成人的規劃，是使學生在身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創造性等方面潛能都得到發展的培養藍圖。

我國大學課程受到教育集權體制、技術專家管理、前蘇聯課程體系的三重制約，導致大學課程普遍呈現“三重三輕”現象：重理工，輕人文;重專業，輕基礎;重功利，輕素質。同時，獨立的課程研發和課程理解研究嚴重滯后。因此，深度的課程改革勢在必行。課程是教學改革的主要載體和核心內容，先進的課程理論體現時代主題，先進的教育思想正是借助課程改革而引領著教育教學改革走向進步。因此，全人教育課程思想對我國教育改革與發展具有重要的指導意義。

3審計專業的課程架構

3.1“審計人”素質教育的關鍵

審計專業的課程是培養“審計人”的實施載體。那么，什么是“審計人”？“審計人”的社會職責是什么？“審計人”具有怎樣的素質？“審計人”素質教育的關鍵是什么？

“審計人”具有如下特征。

第一，“審計人”是多維度價值負載的主體。“審計人”具有全人教育哲學價值負載，蘊含審計專業素質課程均衡與整合構架的指向;“審計人”具有審計事業價值負載，蘊含審計工作的社會職責對審計工作者整全素質的要求;“審計人”具有職業倫理價值負載，蘊含全社會對審計工作者職業道德行為從實然到應然的希冀。

第二，“審計人”是多向量品格構成的主體。“審計人”是具有審計品質、審計精神、審計思維、審計道德、審計能力的應用型與復合型審計工作者。審計品質包括正直、誠實、審慎、求實、求真等內容;審計精神包括合作精神、服務精神、樂觀精神、自信心、使命感、責任感等內容;審計思維包括邏輯思維和批判性思維能力等內容;審計道德包括審計倫理和審計職業道德等內容;審計能力包括終身學習能力、審計專業知識和技能等內容。

第三，“審計人”是雙螺旋素質構成的主體。“審計人”素質是指審計工作者在專業能力和人文素養方面所達到的一定水準。專業素質和人文素質是“審計人”素質的兩大基本構成，被形象地比喻為構成生命的DNA雙螺旋結構，意在說明專業素質與人文素質的深層次的結構關系。具體涉及審計專業知識和技能;國際化視野、終身學習、人際溝通、組織管理的能力;法律、道德意識、情緒控制能力、健全的人格、批判性思維和邏輯思維能力、強烈的社會責任感和世界公民意識等。“審計人”教育是綜合性教育，是審計知識技能教育、心智和人格教育、精神成人教育的交相輝映;“審計人”素質課程是整合性課程，是專業課程和人文課程的珠聯璧合。適宜的課程架構是素質教育的基本要件。因此，建構適宜的課程架構是“審計人”素質教育的關鍵。

第四，“審計人”是重大社會責任承擔主體。“審計人”的社會職責是其所承擔的保證經濟安全和國家利益的社會責任。審計不僅是“查錯糾弊”的企業經濟活動，還具有國家經濟運行安全的免疫系統功能;不僅擔負著經濟監督、經濟評價和經濟鑒證三大職能，還是反腐倡廉、嚴肅吏制、制約權力的利器;不僅是市場經濟的衛士，還是民生政策實施的有力保障。因此，審計工作涉及面廣、具有復雜性，“審計人”任重道遠。

3.2審計專業的課程架構失衡

我國審計專業的專業課程建設開始于20 世紀 80 年代，起始階段，審計專業課程的組成是以會計專業課程為基礎，加之審計相關課程。隨著社會需要的發展，注冊會計師職業需求旺盛，財務審計成為審計專業的課程核心。經過30多年的課程建設，以審計學、政府審計、內部審計、注冊會計師審計等為核心的審計專業課程基本框架逐漸形成。由此，培養審計能力的課程架構基本形成。

審計專業人文課程是審計高等教育發展到一定階段，在培養“審計人”應有的知識體系和實用技能的基礎上，注重對學生的主體意識、獨立人格、文化素質、道德修養等方面特征所設計的、具有審計專業特色的一系列課程的總和，是審計專業整體課程構架中與專業課程平衡發展、相互交融的有機組成部分，是對應“審計人”的素質構成需要，以提升審計專業學生素質、對學生的未來人生和職業生涯產生重要作用為目標的課程。目前，我國各高校審計專業在人文素質教育的課程建設上已經取得值得肯定的進展，但建構完整的具有審計專業特色的培養“審計人”的人格、精神、道德、情感，以及審計思維、審計品質、審計精神、審計道德的人文課程架構的工作尚未得到重視。近十幾年來，中國高等教育界對重視人文課程的必要性在理論層面上形成了共識，但在操作層面上，尤其是在大學課程設置中“三重三輕”的現象普遍存在。審計專業的課程設置也不例外。

從全人教育理念來看，偏重審計專業的專業課程、輕視人文課程對于“審計人”的培養是有害的。單一、片面的審計專業技能的訓練無法滿足“審計人”肩負的社會使命的要求，無法實現審計管理功能實施的要求，無法適應審計事業和時代不斷發展的潮流。存在的顯著問題是審計專業課程架構失衡：專業知識課程偏重，素質教育課程偏輕，尤其是“審計人”人文課程設置不完善，如有關人格人品教育課程、有關審計正義的審計倫理課程、有關審計專業判斷的審計邏輯課程、有關審計公正公平的審計道德課程等開設較少。由是觀之，走出審計專業課程架構的失衡狀態，加強人文課程建設是關鍵。

3.3兩性、三階、課中課的素質課程架構

那么，如何走出審計專業課程架構的失衡狀態，加強人文課程建設呢？本文提出的“兩性、三階、課中課的審計人素質課程架構”，是旨在培養“審計人”素質的課程整合設計。所謂“兩性”，是指顯性素質課程與隱性素質課程;“三階”是指一階、二階、三階素質課程;“課中課”是指在審計專業課程中滲透和傳遞人文思想，在人文課程中融匯和輸送審計精神。

全人教育課程觀為綱。如前所述，“關系”和“動態生成”是全人教育課程觀的關鍵詞。于審計專業而言，“關系”意味著要打破不同學科、不同課程之間的界限，結束專業課程與人文課程對立和分離的狀態，通過課程互動和對話走向課程聯結。“動態生成”意味著走出預定的學科局限，揚棄僵化的學科內容，開發和建設具有專業特色的人文課程，形成專業課程和人文課程協同、跨學科的、整合的素質課程體系。

顯性課程和隱性課程的協同為形。以課程載體形態為根據，課程可以劃分為顯性課程與隱性課程，它們都是“審計人”素質課程的表現形式。顯性課程是學校有組織、有計劃、有目的的學習活動，按照課程管理體制劃分，可以分為國家課程、地方課程和校本課程。如“審計人”思想品德素質課程是由國家教育主管部門設置的《形勢與政策》《中國近現代史綱要》《思想道德與法律基礎》《馬克思主義基本原理》等，是高校有計劃、有組織、有目的地在固定的教育場所對受教育者施教，有固定教材和專任教師的顯性素質課程。隱性課程的思想源遠流長，但“隱性課程”概念被正式提出是在1968年美國教育家杰克遜所著的《課堂中的生活》一書中。隱性課程是以潛移默化的方式對學生的成長發揮作用的影響因素的總和，包括有形因素（如校園規劃、學校建筑、專業博物館、校史館、圖書館、書局等）、無形因素（如辦學理念、大學精神、校訓校歌、校風班風、視覺形象識別系統等）、管理因素（如書院制學生培養模式、教育教學組織形式、學校制度規范、學生行為準則等）、關系因素（如師生關系、生生關系、人際關系、學生社團活動、工會活動等）。

顯性課程和隱性課程都是“審計人”素質課程不可或缺的有機組成部分，以協同合力的形式對“審計人”的素質養成產生影響。從接受教育者的心態而言，潤物無聲的、非灌輸性的隱性課程，以其感染、熏陶、凈化的獨特方式作用于“審計人”健康人格的形成和人格特質的培養，提升“審計人”的專業認同感、親和感、歸屬感和價值感，具有滲透性強、作用持久、意義深遠的特點。也正因為如此，課程理論學者約翰·米勒刻意從顯性課程和隱性課程的角度定義全人課程，并給予高度重視。

從完善“審計人”的素質課程架構的角度而言，顯性課程建設的思路是：在提高國家課程、地方課程教學效果的基礎上，重點建設專業校本課程;審計專業課程與人文教育課程協同發展;創新開發具有審計特色的素質課程。隱性課程建設的重點在于持久性、多維度地營造具有審計元素的校園文化環境，在有形、無形、管理、關系4個方面全面增強隱性課程的影響力。

一階素質課程為體。一階素質課程是基礎性素質課程，“審計人”首先是歷史的、文化的存在，是中國大學生群體、社會人的成員。一階素質課程是“審計人”成為社會人的基礎課程，目標是“廣通識”。如我國高校普遍開展的通識教育課程，其目標早在1964年完成的哈佛“紅皮書”中就已確定，包括有效思考能力、有效溝通能力、作出恰當判斷的能力、對價值的認知能力4項;主要載體是歷史、政治、經濟、文學、倫理、哲學、藝術、管理、心理、法學、語言、人際溝通等課程。這些課程并不一定要全部開齊，也并不是要學生每門都學。“全人教育課程觀”的宗旨， 在于讓學生擁有“多選擇”的平臺，獲得比較均衡的學習經驗;在于讓學生擁有主動發掘個人興趣和潛能的機會，擺脫成為知識容器的命運。

二階素質課程為器。二階素質課程是專業性的素質課程，“器”的本意是“器具”“工具”，引申義為“才能”“才華”。二階素質課程是使“審計人”具有審計才能的核心課程，是培養“審計人”之利器，如審計學原理、財務審計、計算機審計、內部審計、財務管理、中級財務會計、財務會計學、高級財務會計、績效審計等。“審計人”是應用性、復合型人才，專業課程架構要考慮審計工作面對的政府審計、內部審計、社會審計三大審計主體，在有限的教學時間和課程較多的現實場景中，面臨著主體課程深度與課程體系寬度的矛盾、人才專業深度與專業寬度的矛盾[7]。審計事業的不斷成長引領著審計專業的不斷成長，審計專業課程的設置需要隨之予以調整和創建。作為本科階段的課程設計，審計專業要吃透“廣通識、厚基礎、多選擇”的課程設置理念，政府審計、內部審計、社會審計三大審計的專業課程要在“厚基礎”這個點上做文章，課程設置的中心向審計基本知識和能力傾斜，向“審計人”的終身學習能力培養上傾斜。不斷發展的審計知識可以在實習階段或工作階段不斷學習或更新。

三階素質課程為用。三階素質課程是具有審計專業特征的審計人文課程。一階素質課程中重在一般性的人文理論，目標是“廣通識”;二階素質課程重在專業知識和技能，目標是“通專業”;三階素質課程重在應用性人文實踐，目標是“重應用”。三階素質課程是審計專業素質課程架構中的亮點課程，直接影響著“審計人”素質的全面性、應用性和高層性。這些課程包括審計哲學、審計倫理學、審計邏輯學、審計法律法規等。需要指出的是，一階和三階素質課程的創設要注重形成中國特色的內容體系，自覺運用馬克思主義原理進行理論體系創建。

審計哲學是認識和研究審計一般規律的應用哲學，它以審計基本范疇為研究對象，這些審計范疇是反映審計本質的最深刻、最基本的概念，是審計理論建構的理論基礎，如審計環境、審計本質、審計對象、審計分類、審計程序、審計方法、審計監督、審計規范、審計組織、審計管理等。審計哲學是體現審計的專業課程建設理論海拔的標志性課程，是培養“審計人”審計批判性思維能力的核心課程。近30年來，我國應用哲學課程建設發展很快，《政治哲學》《經濟哲學》《文化哲學》《軍事哲學》等專著相繼出版，一些專業性很強的領域的應用哲學異軍突起，如《醫學哲學》《天文學哲學》《生物哲學》等。審計哲學對審計學的發展價值早已成為有識之士的共識。羅伯特·K·莫茨和侯賽因·A·夏拉夫的《 The Philosophy of Auditing》（《審計哲學》）的譯著1990年在我國出版，國內學者也進行了《審計哲學》課程建設的有益探討[8]。基于哲學層次的審視和思考，審計學的發展因具有高度和深度而具有久遠的活力;而批判性思維有助于更有效地實現審計目標[9]。因此，審計哲學是“審計人”素質教育課程架構中不可或缺的重要課程。

審計倫理學是研究審計正義、審計公平和審計職業道德的應用倫理學。審計正義和審計公平不僅是對數字失衡進行糾偏的專業行為，更重要的是對社會正義失衡和社會公平失衡進行匡正的倫理行為，體現著人類對正義和公平的倫理追求;審計過程不僅是保證經濟運行安全的經濟監督、經濟評價和經濟鑒證過程，更是維護社會正義、社會公平的倫理評估、倫理監督和倫理批判過程。培養“審計人”合格的職業道德是審計倫理學課程的莊嚴使命。審計職業道德是“審計人”應該依循的道德信念和職業行為規范，具體包括誠信、公平、公正、依法審計、實事求是、客觀審慎等。 “審計人”道德已經成為全球性的重要問題。國內注冊會計師為利益所驅，出具嚴重失實的審計意見的丑聞頻發，如四川紅光、銀廣夏、東方鍋爐、科龍電器等，投資者損失巨大，審計公正性和審計獨立性遭到公眾質疑。國外“安然事件”和“安達信事件”影響惡劣，后果嚴重。缺乏職業準則的審計活動對經濟活動的傷害是極大的，缺乏職業道德的“審計人”對審計事業發展的危害是深刻的。目前，世界各國審計職業界都非常重視審計職業道德教育[7]，但是，審計職業道德教育的課程建設嚴重滯后。2019年2月10日，以“審計倫理學”為主題詞和關鍵詞在“中國知網”分別檢索，只檢索到3篇和0篇文獻，審計倫理學的專著和教材國內尚未檢索到。審計倫理學是“審計人”素質教育課程架構亟待解決的短板問題。

審計邏輯學是研究審計思維活動中推理結構的應用邏輯學。審計學是依靠證據的學科，所有主要依靠證據的學科都是以邏輯學為基礎的。審計工作的監督、評價和鑒證過程，貫穿著審計專業判斷和推理的邏輯思維過程。在這個過程中，純邏輯公理通過審計專業判斷和推理發揮作用。如審計假設的形成、計劃的制定與修改、風險評估、內部控制測試、審計程序設計、審計證據的獲取，審計意見都是一系列審計專業判斷推進和審計邏輯的展開。邏輯思維能力是“審計人”必須具備的職業能力，是“大膽質疑、縝密質證、精準突破、抽絲剝繭、去偽存真的分析能力和邏輯思維，切中問題根源，徹底揭示風險隱患”[10]。近30年來，應用邏輯學在我國一部分領域有了可喜的發展，一批應用邏輯學著作出版問世，如《司法邏輯學》《偵查邏輯學》《醫學邏輯學》等。而審計邏輯學的研究尚未正式起步，審計邏輯學課程的設置也僅出現在學者的呼吁之中。

審計法律與法規在“審計人”素質教育課程架構中占據特殊的地位。審計是國家行政權力監督體系的重要組成部分，既要嚴格執法，又要依法審計。“審計人”要履行好審計監督職能，就要具有相應的法律精神和素質，能正確運用審計相關法律法規，將依法審計貫穿審計全過程。開展審計法律與法規的課程研究和課程建設、推動審計法律法規教育，是建設“審計人”素質課程架構的重要工作。《思想道德與法律基礎》與審計法律法規是有區別的。前者主要承載法律精神、意識、知識、觀點和行為教育，屬于一階素質教育;后者旨在幫助解決審計工作中的法律問題，屬于三階素質教育，其內容具有審計專業性和針對性。

從上述分析可見，“三階”素質課程架構中的“三階”之間，并非嚴格意義上的邏輯遞進關系，但確實存在不同課程的不同層面的聯系。“一階”課程是審計專業學生成為合格大學生的基礎素質課程;“二階”審計專業課程為“三階”專業特色的人文課程提供專業知識和專業理解的能力。在課程內容上，也存在層面遞升的關系，如“三階”層面的審計法律與法規在課程內容上是“一階”層面《思想道德與法律基礎》的提升和專業化。

“課中課”為徑。“課中課”是人文課程與專業課程的協同合力、良性互動和同向同行，具體是指在審計專業課程中滲透和傳遞人文思想，在人文課程中融匯和輸送審計精神的方式。審計專業課程和人文課程之間不是非此即彼的對立。審計學科不只是一個知識體系，其本身就是一種文化，審計知識傳授過程就是審計文化的傳播過程，其審計正義和公平的道德情愫以及求真審慎的科學精神，都是人文精神的表征。審計專業的人文課程與專業元素有機融合，方能提升其吸引力，增強其有效性，體現其應用性的優勢和活力。“課中課”的格局，最能體現全人教育課程觀打破課程與課程之間的藩籬，建構整體素質課程的思想[11]。

全人教育視域下“審計人”素質課程架構的整合設計尚屬于初步理論研究階段，還需要從科技史、學科發展史的角度予以審視，需要實證方法的驗證;期望“審計人”素質課程架構的整合設計不僅適用于審計專業，而且有益于所有應用型文科專業甚至理工農醫各專業的素質教育教學。

梅貽琦先生說過，將審計的專業課程和人文課程割裂開來，把學生限制在專業學科的事業之內，“無論其為自然科學或社會科學，猶木工水作之習一藝耳。”[12]課程有劃分，素質卻是整體;專業有劃分，人生卻是整體。課程、素質相分，專業、人生相隔，受到傷害的不僅是“審計人”，還有經濟安全和國家利益。

參考文獻

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Curriculum framework design for "audit personnel" from

the perspective of holistic education

LIU Mengxing， ZHANG Hongxia

（1.Institute of Education， Nanjing University， Nanjing， Jiangsu 210093，China;

2. School of Government Audit，Nanjing Audit University， Nanjing， Jiangsu 211815，China）

AbstractThis paper introduces the fundamental idea of the holistic education and its viewpoint on curriculum. It generalizes the keywords of the viewpoint as relationship， transformation， dynamic generation and transcendence. Then its pedagogy meaning and the guiding significance on our curriculum revolution are elaborated. The key to the analysis of "audit personnel" quality education is the integration of the curriculum framework. It firstly analyzes the unbalanced framework of the audit curriculum and proposes the new framework consisting of two properties， three stages and classes within classes. To achieve the target， we should take the holistic education concept as its guideline， the coordination of overt and covert curriculum as the form. In this system， the first stage quality course is the body， the second stage is the carrier， the third stage is function and the classes within classes is the approach.

Keywordsholistic education; curriculum;"audit personnel"; auditing major; quality

[責任編輯劉冰]

[收稿日期]20190612[基金項目]江蘇高校品牌建設工程一期項目（PPZY2015A077）;江蘇省研究生教育教學改革重點課題（JGZZ18_039、JGZZ19_053）

[作者簡介]劉夢星（1984—），女，江蘇南京人。博士研究生，講師，主要研究方向為課程教學、教育國際化。*[通訊作者]張紅霞（1959），女，江蘇淮安人。博士，教授，博士生導師，主要研究方向為高等教育、科學教育、教育研究方法。