美國一流大學通識課程結構的模式分析

謝鑫 蔡芬

[摘要]對美國5所一流大學的通識教育課程結構進行案例分析發現，通識課程在其本科教育中占有重要位置，并主要遵循兩條邏輯進行課程設計：一是“開放”“分布”“核心”三類選課形式所體現的選擇自由邏輯;二是“經典”“分科”“實用”三類內容特質中隱含的教育價值邏輯。基于美國經驗，國內一流大學的通識教育應適當增加通識課程的學時學分，明確各模塊的“核心”目標，逐步擴大學科大類平臺課程的“分布”范圍，并積極探索經典名著閱讀，聯系真實問題的跨學科課程等設計，形成自身內容特色。

[關鍵詞]美國一流大學;通識教育;課程結構;一流本科教育

[中圖分類號]G649[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2020）03006709

卓有成效的通識教育是一流本科教育的關鍵要素，也是世界一流大學的重要標志，而課程無疑是通識教育質量保障的基石。美國一流大學的通識教育課程一般包括兩個部分：一是基本技能必修課程（skill requirement），如寫作、外語、體育等;二是涵蓋人文學科、社會科學、自然科學等不同知識領域的分模塊課程（area of knowledge），它是通識教育課程的精髓，因為通識教育的基本理念就是利用全面與綜合的知識使人獲得理智和美德的發展[1]，而這類課程可幫助學生形成跨文理、跨古今、跨文化的知識視野、理性思維和價值觀念[2]。美國各高校的通識課程模式類型多樣，尤其體現在其分模塊課程設計上的差異，本文基于5個高校案例，梳理總結了美國一流大學通識教育中知識領域（area of knowledge）課程（以下簡稱為“通識課程”）結構的主要模式，并對不同模式的深層設計邏輯進行辨析，以幫助我國對美國通識教育經驗進行更為深入和有益的借鑒。

1選擇自由的邏輯：“開放”“分布”與“核心”模式

1.1布朗大學的“開放”模式

在進入某一個專業（concentration/major）領域學習之前，布朗大學的學生需要先對諸多不同學科有所體驗。在多數大學，這一目的是通過完成一套相對固定的覆蓋各學科領域的核心課程（core courses）來實現的。但在布朗大學，“開放”通識課程（open curriculum）承擔了這一任務。學生可開發個性化的學習課程，有更大的自由去學習他們選擇的東西，也有更大的靈活性去發現其喜歡的東西[3]。臺灣著名學者黃錦坤早年考察指出，布朗秉持著這樣的教育理念：“大學生是成年人，了解自己欠缺什么，他們在教育過程中應是積極的參與者，因此須由學生規劃自己的大學課程。”[4]全校課程共分成7大類：世界文明與文化、社會問題分析與議題、科學（大自然、人體組織、技術與科學）、數學與符號語言研究、文學藝術和各類表達方式的研究與創作、溝通技巧、道德與責任。也有新近的研究指出，其可以劃分為人文類、藝術類、生命科學類、自然科學類和社會科學類5大類[5]，這些都可以面向通識教育。學生共須修習12～22門通識課，學校每學期開設約1 800門課供學生選修，課程選擇有很大自由度。學生大一和大二不分系，大二結束前擇定主修課程。通識課程主要集中于大學前兩年。除通識課程的選擇如此自由外，學生的專業主修課程亦無固定方案，學校僅規定必須修習10～21門專業課，而具體課程則由學生在征得導師同意的基礎上自主提出并確立[4]。學生基本可自由選擇全校任何科系的任何課程作為自己的通識學習內容，這一方案順應了學生的個性化學習需求，并培養了他們面對選擇和作出選擇的能力，“離開布朗的畢業生將努力成為一個獨立、創新的領導者，不管他們選擇什么樣的道路。”[3]這一“開放”模式形成于20世紀60年代，一直沿用至今。

1.2普林斯頓大學的“分布”模式

普林斯頓的通識課程“分布”在7個模塊[6]：（1）認識論和認知，課程來自人類學、哲學、心理學、語言學等科系部門。（2）倫理思考和道德價值，課程來自哲學、政治學、宗教學等科系部門。（3）歷史分析，課程來自古典學、東亞研究、歷史、近東研究、宗教學等科系部門。（4）定量推理，課程來自計算機科學、數學、運籌學和金融工程以及社會科學、自然科學和工程科學等科系。學生需從以上4個模塊中各修習1門課程。（5）文學與藝術，該模塊課程又細分成兩組：一組聚焦藝術批判與分析，另一組關注藝術創造與實踐。前者的課程主要來自藝術和考古學、古典學、比較文學、東亞研究、英語、法語和意大利語、德語、音樂、近東研究、斯拉夫語言文學、西班牙和葡萄牙語言文化、建筑學等相關科系;后者的課程主要來自音樂和建筑學院，涉及創造性寫作、舞蹈、戲劇和視覺藝術等課程。（6）社會分析，課程由人類學、經濟學、政治學、宗教學、社會學等相關科系部門和以公共政策研究著稱的伍德威爾遜學院提供。學生在這兩個模塊中各修習2門課程。（7）實驗/非實驗科學技術，課程由化學、生態學和進化生物學、地球科學、分子生物學、物理學、心理學以及公共環境、電氣、機械和航空航天工程學等科系提供，學生至少從中修習2門課，其中1門必須來自實驗科技。

從課程設置的數量來看，通識課程門數約占畢業課程總數的20%～32%（畢業要求為文科學生至少修滿31門課程， 理工科學生至少修滿36門課程），學生須在大三結束前修完。其中，文科學生（A.B.students）需全面涉獵7個模塊（10門課程），但理工科學生（B.S.E.students）只需完成其中除定量推理和科學技術之外的5個模塊的課程（7門課程）即可。如此考慮了理科生的既有專業知識結構，但對文科生來說，可能仍要面臨與自己專業所學相重復的通識課內容。

這些模塊中的課程并非必修課，相反，各領域都鼓勵學生從中選擇最符合自己好奇心和學習目標的課。各模塊中都含有相當數量的具體課程供學生選擇，豐富而分散，如“文學與藝術”模塊中就有200門課程[7]。普林斯頓大學的這一通識課基本模式確立于20世紀90年代中期，一直沿用至今。

1.3芝加哥大學的“核心”模式

芝加哥大學自2016年起實施通識教育新方案至今[8]。從芝加哥大學2019～2020年的課程結構來看[9]，其規定通識教育課程學分數須至少占總學分數的35%。學生需修滿約15門通識課程，且不能以其它課程來替代，課程涉及3大領域的7個模塊（表1）。

一般而言，模塊中每個主題的課程都會開設2～3個學季，并劃分為不同的單元進行授課，1門課程上1學季。這種方式規避了一門課程一個主題的過度零散化現象，加強了通識課程的共同性，并同時顧及到了學生上課時間和學習基礎的差異性。學生可根據自身條件來選擇在不同學季開設的主題單元課程。芝加哥大學的通識課程之所以被歸類為“核心”模式，是因為相比于“開放”和“分布”模式，其每個模塊下可選的課程類型和數量相對有限，且更為集中，主題共同性強。“開放”模式下的通識課程可選范圍覆蓋了全校課程，這些課程不作專門設計;“分布”模式則是限定幾大類可選模塊，但模塊中的課程基本是依托于學校的相應科系，科系直接向通識教育提供課程，可選課程數量較多;“核心”模式則進一步縮小了可選范圍，精心選擇并設計了一小批“核心”課程專門對應通識教育的共同主題和“核心”目標，因此學生的選課自由在追求共同核心的理念下更為受限。

2內容價值的邏輯：“經典”“分科”與“實用”模式

2.1哥倫比亞大學的“經典+分科”模式

哥倫比亞大學通識課程即哥倫比亞學院的“核心課程”（Core Curriculum），共計41～46個學分，約占畢業總學分（124學分）的33%～37%，包括5門指定必修課和2個模塊的分布必修課[10]（見表2）。其中的“當代文明”和“文學人文”課分別始創于1919年和1944年，堪稱通識課程典范。學校要求學生于第一學年完成“文學人文”和“科學前沿”，第二學年在“文學人文”的基礎之上學習“當代文明”，“藝術人文”和“音樂人文”則在大三結束前修完即可。

若根據課程內容特點的不同，可將其劃分為兩大類：一是以經典名著文本或經典藝術作品為中心的“經典類”課程，主要集中在“文學人文”“當代文明”“藝術人文”“音樂人文”等人文課程上;二是具有較強分科性質、分布在不同自然科學或社會科學領域的“分科類”課程，主要涉及“科學前沿”“科學模塊”和“全球模塊”。強調掌握現代科學的不同學科思維方法的“分科類”課程，與古典意味、歷史氣息濃厚的“經典類”課程分別體現了要素主義和永恒主義這兩種不同的教育哲學理念。盡管二者似乎大相徑庭、各異其趣，但在實踐層面上互相補充，共同構成了哥倫比亞大學“經典+分科”式的通識課程模式。

2.2哈佛大學的“核心課程”與“通識課程”

殖民地時期的哈佛學院沿襲歐洲傳統大學的永恒主義。艾略特（Charles Eliot）擔綱哈佛大學校長（任期1869～1909年）之時推行自由選修制，彰顯了美國的進步實用主義精神[11];柯南特（James Conant）校長（任期1933～1953年）秉持要素主義觀點，于1945年二戰后實施“紅皮書”通識課程計劃——從人文、社科、數學與科學3個領域各選一些課，如報告中建議的文學名著、西方思想與制度、物理學或生物學等課程，致力于塑造“自由社會賴以存在的共同知識與價值觀”[12];博克（Derek Bock）校長（任期1971～1991年）在當時美國多元化氛圍中也頗推崇進步實用主義，但發現其過于自由無序、散漫無章，而后支持時任哈佛學院院長的羅索夫斯基（Henry Rossovsky）采用要素主義，規劃“核心課程”（1978年）。哈佛大學的“核心課程”經歷了“5大類”“6大類”方案等多次調整，后于2001年改革為“7大類11領域”，具體為：外國文化、歷史研究（A.介紹現代世界中全球性重大問題和觀點的歷史;B.介紹一些重大事件的細節）、文學藝術（A.文學藝術;B.視聽藝術;C.藝術現象與文化時代）、科學（A.物質科學;B.生命和環境科學）、道德評判、社會分析、定量推理。學生需在離自己主修專業最遠的8個領域里各選修一門課程[13]，各領域內的可選課程數量較少，分別為5～34門不等。每門課4學分，約占總學分（124分）的25%。

哈佛大學“核心課程”的不同模塊聚焦于“思維方法”這一共同“核心”目標。如羅索夫斯基明確表示：“核心課程不是要學生在知識的廣度上精熟古典名著，也不是在某一特別的知識學科方面作精深鉆研，而是要用教師認為大學教育不可或缺的6個領域來引導學生達成獲取知識的途徑。向學生展示這些領域有什么樣的知識和方法，分析一個問題有什么不同的方法，各種方法如何被應用，分別具有什么樣的價值。各領域內的科目數量并不完全相同，但其設計的思考重點是一致的。”[4]并且核心課程是基于各類學科要素設計的，如哈佛教授莫頓·凱勒指出：“核心課程培養學生全方位獲取知識的能力，學習這些主要學科的發展方式，將拓寬哈佛學生的學術視野。從這個意義上講，五六十年代的核心課程標志著學術課程的勝利。”[14]但發展到后期，各模塊中的課程數量膨脹，名為“核心”，實為“分布”。2005年哈佛已開設核心課程350門，每年列在課程目錄上的核心課程均在85～100門之間，存在過多過細的問題。隨著時間的推移，核心課程中某些領域成了互不相干課程的堆積，它們共同的“核心”智力目標變得不甚清晰[15]。

2007年2月，哈佛大學發布《通識教育工作組報告》，開始以新的“通識課程”（general education curriculum）替代施行近20年的“核心課程”。報告指出：“通識教育的作用是以一種清晰明確的方式將學生的校園學習和校外生活建立聯系，并幫助他們理解和欣賞世界的復雜性以及他們在其中所扮演的角色的復雜性。它帶領學生們去理解文理科的所有內容與他們所面對的生活和世界之間是如何發生關聯的”，“教授們在課堂上把他們所教的與我們生活中發生的事情聯系起來，我們想對學生強調這種聯系有多重要。”[16]2009年9月4日，哈佛實施動員大會，宣稱將在未來4年內逐步推行“通識課程”體系，時任通識教育委員會主席的杰·哈里斯表示：“核心課程認為學生至少要有能力理解歷史學家們是怎么想的，做學問的定量分析研究是怎樣進行的，文藝批評家是如何進行思考的，但學生很少會成為大學教授或是文學評論家。所以，現在我們應該讓學生理解‘過去的重要性，通過了解歷史，認識現在和未來，理解各種藝術的文化背景，讓課程內容與真實的、實實在在的生活連接起來。”[17]

2007年新方案中的通識課程分為“8模塊”：美學與詮釋、文化與信仰、實證推理、倫理推理、生命系統的科學、物理宇宙的科學、世界的不同社會、世界中的美國[16]。顯然，各模塊已經淡化了學科思維，跨學科和主題化特點更為突出，與當代世界的現實問題密切相通（如國際關系和多元文化問題）。哈佛大學“核心課程”和“通識課程”方案之間的深層差異在于：前者以獲取知識的（學科思維）方法作為課程編排的原則，后者則將人類知識領域的主題和學生的實際生活經驗作為課程整合的基礎[18]。可以說，前者是基于要素主義哲學，而后者基于實用主義理念。

2.3哈佛大學的“實用+分科”模式

然而，2007年的新方案實施效果并不甚理想，各模塊內的課程出現數量膨脹和內容分散化問題。2014年，哈佛大學啟動了對2007年通識教育方案的5年評估，并于2015年完成中期報告，該報告指出：2014年度的574門通識課程中，僅一半課程體現了通識教育目標，另一半課程更類似于學科式課程，未能充分體現通識教育哲學，它們有著通識的頭和分布必修（distribution requirement）的身體[19]。2016年1月，哈佛通識教育評估委員會（general education review committee）完成了最終評估報告并提出新的通識課程方案，該方案在2018年正式推行，又經過一年重新設計后，開發了70余門新課，并于2019年秋季開始實施該改進版本[20]（見表3）。

該通識教育課程方案關注當務之急和歷久彌新的現實問題。課程非常明確地將學習的科目與學生將要成為的人和課堂之外的世界聯系起來，超越學科的劃分，將學生在專業里所學的內容融入到更為廣泛的自由教育背景之中[21]。通識教育“4模塊”是整個課程體系的靈魂，它與以往通識課程的不同之處在于，在教育方式上更強調真實世界中的經驗和親身實踐，在教育內容上提倡跨學科和案例學習[22]，具有較強的實用主義傾向。分布必修課的3個模塊則是通過哈佛大學文理學院各科系的既有課程來實現的，分科和專業性質明顯。定量數據推理課程，則是過去通識課程方案中的一個重要模塊，以保證學生掌握必要的數學和定量推理能力，此次改革將其規定為必修課。

新方案為了加強通識課程的精心設計和目標實現，一方面精簡了通識課程的模塊數量，使之跨學科性與綜合性更強;另一方面又以分布必修科系課程作為補充，兼顧了通識教育的廣度與深度，但同時似有縮減通識課程比重之嫌，學生只需學習4門真正的“通識”課程。

3關于通識課程設計邏輯的辨析

美國一流大學通識課程的模式看似紛繁復雜，但基于以上梳理和分析，可從中提取出其課程設計的兩條內在邏輯。從選課自由的邏輯來看，包括“核心”模式、“分布”模式和“開放”模式3類;從內容價值的邏輯來看，包括經典杰作研析取向、分科思維訓練取向、現實生活聯系取向3類。本研究選取的5所案例學校的各種通識課程模式都可在這兩條邏輯線索中找到相應歸屬（見表4）。

鑒于目前學界對“名著模式”“核心課程”等相關概念的界定不甚清晰，本文根據美國一流大學的通識課程實踐試對其進行一些辨析。

首先是“名著模式”。美國一流大學中不存在單純名著閱讀模式的通識課程體系，“名著閱讀”模式只是一種課程特色，僅涉及課程體系的一部分內容。如：哥倫比亞大學的“文學人文”“當代文明”課程;芝加哥大學的“人文、文化研究、藝術”和“社會科學”模塊中的“希臘和羅馬：文本、傳統與變革”“社會政治思想經典”等少數課程。事實上，即使是在“名著閱讀”運動極盛之時的芝加哥大學，也始終未將經典名著的內容全面滲透于通識課中。1931年，赫欽斯開啟通識教育“新課程”計劃，其基礎是5門持續一年的普通（概論）課程，涉及英語寫作、人文科學、社會科學、物理科學、生物科學5個模塊[23]，名著課程主要限于人文和社科領域。正如美國課程研究專家韋斯特伯里（Ian Westbury）所認為的：“名著選讀課程需要組織小型研討會和對名著有真知灼見的教師。但尋找這種教員并不是信手拈來的，教師的興趣和擅長不一定和通識課程目標相一致，文學和歷史課程更適合作為名著選讀通識課程。”[24]可見，名著閱讀模式有其學科適用范圍的限制，并對師資有特殊要求。

其次是“核心課程”。有學者認為美國大學存在小寫的“核心”（core Curriculum）和大寫的“核心”（Core）之分，前者是指一種規定必修的課程修讀方式，后者則專指哈佛大學的“核心課程”，而其修讀方式實際上是分布必修[18]。但本文并不贊同存在這種大小“核心”的分野，二者實質上都指一種限制性較強、目標集中的課程設計。無論是芝加哥大學通識課程的“3領域7模塊”，還是哈佛大學“核心課程”（Core Curriculum）的“7大類11領域”，抑或是哥倫比亞大學“經典+分科”（5課程2模塊）的“核心課程”（Core Curriculum），都在不同程度上采用了分布必修的形式。但相比于普林斯頓大學的“分布”模式，它們在各模塊下的可選課程數量卻顯得比較有限，不同課程間的目標也相對集中，正是這一特點形成了它們與“分布”課程模式間的實質差異。“核心”模式既可以是規定必修式也可以是分布必修式，只不過相比于真正的“分布”模式，其要旨不是“分”（多而離散、拼盤）而在“合”（少而聚焦、共同），即以各“核心”模塊內的少量可選課程聚焦于該模塊共同的“核心”主題與目標，這類課程一般是精心設計的專門的通識課。如：為了滿足人文通識教育的需要，采取“核心”模式的哥倫比亞大學給學生限定了幾門必修的人文課程（文學人文、藝術人文、音樂人文等），類似的，芝加哥大學則讓學生從人文模塊里的9個主題序列的課程中作出選擇，而采取“分布”模式的普林斯頓大學的學生則可以從“文學和藝術”模塊里的200多門課程中任選[7]。

4比較分析與對策建議

大學通識課程的設計有以下3方面基本問題需要處理。

一是比例配置問題。一般認為，通識教育課程是與專業主修課程和自由選修課程相區分的獨立體系，培養學生整全、共同的思維和情意基礎，不局限于單一學科領域，也不完全由學生興趣主導，其所占學時、學分以及在本科教育課程整體結構中的比例直接反映了通識課程相對于其他兩類課程經歷的重要程度。

二是必修和選修問題。選課自由度實質上是知識本位和學生本位教育理念間張力的體現，通識課程必須綜合考慮知識學習的共同性和學生選擇的個性化。

“開放”（open model）、“分布”（distribution model）、“核心”（core model）[7]即代表了自由度由大到小的3種模式，而且選擇自由時常與目標集中成反比，因為可選范圍越大，面臨的不同課程內容離散度的挑戰就越大。

三是內容特點及其深度、廣度問題。現存3類內容價值取向：（1）永恒主義（經典）模式（Perennialism），其認為雖然現代社會高速發展、變幻無常，但人性是不變的，故美好的生活、人們應接受的教育也具有永恒不變的性質[25]，主張恢復古典文化知識;（2）要素主義（分科）模式（Essentialism），主張傳授人類文化中的共同知識與價值觀要素，在課程中強調掌握各門學科的基本知識和思維技能，“恢復各門基礎學科在教育過程中的地位”[26];（3）實用主義（通識）模式（Pragmatism），批判學科中心以現實問題和生活經驗為要旨，堅持“認識的最終目的是為了解決生活中的問題”[26]，強調課程內容與真實世界的聯系。黃錦坤認為以上3類取向可作為美國大學通識教育理念的主要代表[4]。從內容深廣度特點來看，經典閱讀可引發學生深入且廣泛的思考，探討人類面對的基本問題，但對授課教師的造詣要求很高;分科性質強的課程易實現專深，但相互間較難整合融通;跨學科或問題導向的內容能聯系多元知識和視角，但可能因多而不精、流于表淺。可見，各類內容都有其優弊，需依據高校自身稟賦和條件進行設計。

綜上，本文以通識課程的“比重”“選擇”和“內容”3要素為分析框架，結合北京大學、清華大學、復旦大學、浙江大學、南京大學5校當前的本科人才培養方案，將中美10所一流大學的通識課程模式特點梳理于表5，并針對國內的現狀和問題，提出4方面改進建議。

4.1適當增加學時學分，提高課程挑戰度

美國一流大學通識課程的學分占總學分的比例為30%左右，美國一門課一般達到4個學分，而且有的課程要求連續上一個學期以上，減免了內容的碎片化，國內一流大學通識課學分占總學分比不到10%[27]，且單門課程僅2學分，這導致課程的學時數、完整性乃至學業挑戰度的不足。的確，通識課如同一塊“雞肋”，割舍不去卻又難有成效，但這不應成為對其刻意削減學分和淡化質量追求的托詞。國內高校一方面可嘗試效仿哥倫比亞大學等的經驗，利用有限的學分先集中建設少數幾門品質精良、要求嚴格的通識課程作為規定必修[28];另一方面也應逐步改造傳統的公共基礎課程體系，適當增加通識課程的學時學分。

4.2明確不同課程模塊的“核心”目標

我國一流大學的通識課程設計目前主要借鑒2007年前哈佛大學采用的限制選修制“核心課程”模式，一般會以分布必修的方式開設出7～8個模塊（一般是以不同知識領域劃分，屬于“分科思維”內容取向）的通識課供學生在較有限范圍內選擇課程，兼顧了共同基礎和選課自由。但是，國內通識課程各模塊的“核心”目標卻有待進一步明確，模塊內的各門具體課程應當精心設計，以有效地反映和實現該模塊的“核心”目標，并堅持按需而非因人設課，防止其淪為種類繁雜、內容分散的“拼盤式”課程，從而體現“核心”課程的實質。

4.3逐步擴大大類平臺課程的學科覆蓋面

國內部分一流大學為本科生開設的大類平臺課程相當于“分布”模式的通識課，一般直接依托于相應院系的學科課程，內容有深度，但學科跨度和廣度仍顯不夠，如國內某所一流大學開設的“人文科學大類”僅僅是實現了文、史、哲、新聞傳播、對外漢語等學科的分布，而并未達成人文學科、社會科學、自然科學領域的全覆蓋，與普林斯頓大學、哈佛大學等“分布”模式的通識課程相比，只能算是“縮水”版的“分布”。高校在未來應逐步擴展大類平臺課程的學科范圍，給予學生更為廣闊和全面的多學科滋養，將其從“準通識課”建設為真正的通識課程體系。

4.4深度探索名著閱讀和跨學科類課程建設

名著閱讀雖然只見于哥倫比亞大學和芝加哥大學的部分通識課程，但兩校在二戰前就開始了以此為特色的通識教育實踐，并且成效卓著，綿延至今，北京大學、復旦大學、南京大學等也已開設了名著通識課，“按照名著閱讀這種出色的老法子，通識教育意味著閱讀某些公認的經典文本。學生得到的好處是對經典文獻有了了解;在仍然存在大問題時知道何為大問題;在最低限度上知道回答這些問題的范式;而且，也許是最重要的，學生們獲得了共同的經驗和思想儲備，以此為基礎建立友誼。以明智地運用經典文本為基礎的課程，是通向學生心靈的坦途。”[29]此外，通識課還可考慮如何聯系多學科的知識和視野來對現實問題、生活世界進行關照，以更好地激發學生的學習興趣與投入，實現“融會貫通”的目標。目前，北京大學的3模塊設計（人類文明及其傳統、現代社會及其問題、人文、自然與方法）在作此方面改革。未來可繼續深化經典研析和生活聯系類通識課程模式的探索。

總之，各類通識課程模式并無絕對的優劣之分。美國一流大學的通識課程實踐往往是因校制宜、多種模式優勢互補，并會進行持續的反思和革新。

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