新世紀以來日本國立本科高職通識教育的改革動向研究

陳君 陳華晴

摘 要 通識教育是日本國立本科高等職業教育的重要組成部分。進入新世紀以來，在“大綱化”改革危機、經濟“不景氣”長期存在以及“少子化”加劇等因素的影響下，日本國立本科高職采取了一系列措施改革其通識教育，以滿足社會發展需求以及自身發展需要。這些措施主要包括通識教育培養目標的明確化、課程資源的體系化、學習方式的多樣化以及實施機構的專門化。

關鍵詞 通識教育;國立本科高職;培養目標;課程資源 ;學習方式;日本

中圖分類號 G719.313 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）18-0069-06

通識教育作為日本國立本科高等職業教育的重要一環，是日本高等職業教育改革與發展的重要組成部分。為提高本科層次高等職業教育在高等教育系統中的作用和地位，提升高層次應用技術型人才的基礎創新能力，滿足社會發展需求以及本科高等職業教育的自身發展需求，日本國立本科高職在通識教育改革方面采取了一系列措施，呈現出新的發展動向。日本承擔本科高等職業教育的國立機構主要包括1976年設置的長岡和豐橋兩所技術科學大學以及自1996年起設置專攻科的高等專門學校。總體來說，國內對日本國立本科高職通識教育進行綜合研究的成果并不多見。這與通識教育越來越成為我國高等職業教育改革關注的焦點和熱點的發展現狀極不相配。鑒于此，本文以日本國立本科高職通識教育為研究對象，對其進入新世紀以來的改革動向做出具體分析，以期對我國未來高等職業教育的建設和發展提供借鑒和參考。

一、日本國立本科高職通識教育的改革背景

（一）“大綱化”改革給通識教育帶來的危機

1991年，日本文部省（現在的文部科學省）采納同年大學審議會做出的《關于大學教育的改善》咨詢報告中的建議，對《大學設置基準》進行了“大綱化”改革，目的是解決戰后40余年大學通識教育發展中積累下來的諸如課程內容重復、任課教師地位相對較低等問題。“大綱化”改革取消了一般教育科目、外國語科目、保健體育科目以及專門教育科目之間的區別，允許大學自由、個性化的發展。針對一般教育科目的改革，文部省給出的解釋是“希望各個大學能夠實現教育研究的多樣化發展，盡可能擺脫教育框架的限制”[1]。但是，改革事與愿違。“大綱化”實際上削弱了通識教育在各大學的地位，主要表現在：承擔通識教育的“教養部”建制在不到5年的時間內幾乎被所有大學廢除，大學中通識教育專門實施機構的消失意味著通識教育在大學中發展依托的喪失;通識教育與專業教育區別的消失造成了通識教育學分被其他科目學分大量蠶食，通識教育課程體系無法系統化發展，被分配到其他專業的教師“身份”也難以得到認同的窘境[2]。為解決上述危機，日本制定了《關于21世紀的大學形象及今后的改革方策》（1998年）、《我國高等教育的未來展望》（2004年）等一系列法律法規，強調大學通識教育的重要性，各大學也針對通識教育的最佳實施形式開展了多樣化的改革。

（二）經濟“不景氣”給通識教育帶來的危機

20世紀80年代末經濟泡沫的破滅使得日本經濟進入長期衰退階段。經濟的長期“不景氣”使得大學更加注重學生“技術能力”的培養，“科技立國”的國家發展戰略又使得注重理工科教育的傳統愈演愈烈，以至于出現了抑文揚理的國立大學課程改革新動向[3]。此外，經濟的長期衰退也惡化了企業的生存和經營環境，企業難以再拿出更多的經費用于員工的“終身學習”;全球化的不斷深入又使得企業不得不考慮如何在激烈的國際競爭中尋得自身的“一席之地”。這樣，具有較強“終身學習”能力和適應能力的國際化人才成為企業的青睞對象，該需求直接導致了大學教育中功利主義的加重。日本國立本科高等職業教育作為高層次職業技術人員的重要培養基地，其對實用性職業技術教育的關注壓縮了通識教育的發展空間，主要表現在通識教育學分不斷減少，與之相對的專業教育和外語教育的總學分卻保持不變甚至是增加等方面。功利主義教育弱化了通識教育在學生人性培養、價值判斷能力以及文化素養提升等方面的人文主義教育功能。進入21世紀后，日本社會逐步意識到忽視通識教育人文主義教育作用的弊端，發表于2004年12月的中央教育審議會報告直接指出，強化通識教育是解決大學面臨危機的必經步驟[4]。因此，如何在人文主義和功利主義之間尋找通識教育的平衡點，成為解決經濟“不景氣”給通識教育帶來危機的關鍵。

（三）“少子化”加劇給通識教育帶來的危機

日本“少子化”現象在進入21世紀后愈演愈烈。據文部科學省《學校基本調查》顯示：1989年日本高中畢業生人數與升入高等院校（大學、短期大學以及專門學校）的總人數分別為170萬人/102萬人;該數字在1998年演變為144萬人/108萬人;2008年演變為109萬人/94萬人;2012年演變為106萬人/93萬人[5]。高中入學人口的減少以及大學入學率的提高降低了大學的入學門檻，限制了大學的生源選擇空間，也成為影響大學教育質量的直接因素。一方面，“少子化”加劇使得18歲大學入學人口不斷減少，生源數量的減少將日本推入了“大學全入”時代，即學生在得到高中學校推薦后通過簡單的大學口語測試即可進入大學，教育質量不高的高等院校面臨著生源持續減少甚至被迫“關門”的窘境[6];另一方面，不斷攀升的大學入學率又使得進入大學的學生人數不斷增多，生源質量的下降使得大學不得不將通識教育的功能雙重化，即在發揮大學通識教育應該發揮的作用的同時承擔起高中階段的補習教育任務，幫助學生補習高中階段應該學習的內容知識，而該要求也成為了大學教育能夠順利開展的先決條件。在此情況下，日本大學的教育對象以及人才培養目標等均發生了不同程度的變化。如何根據自身發展定位以及所處環境合理推動通識教育改革，成為關乎日本國立本科高等職業教育未來生存與發展的重要課題。

二、日本國立本科高職通識教育的改革動向

（一）培養目標的明確化

按照人才培養目標制定切實可行的通識教育目標，是日本國立本科高職通識教育改革的新動向。通識教育培養目標的明確化發展主要表現在以下方面。

第一，學生作為“人”和“技術人員”的基本道德素質。本科高職是培養高級職業技術人員的場所，但高級技術人員首先要成長為“人”，才能確保其掌握的技術不被濫用。因此，日本本科高職都將“寬廣的人性和思維、作為技術人員的正確倫理觀和社會性”作為通識教育的重要目標。群馬工業高等專門學校在2010年將專攻科通識教育的目標修改為：掌握全球化視野下的關于人類、社會以及環境的倫理和教養，理解人類的歷史、思想和文化，從多個視角出發思考問題;能夠對科學技術的發展做出貢獻，實現人類與地球的協調發展;能夠理解工學和技術的潛在危險，在倫理觀上要具備作為技術人員的社會責任;掌握交流和策劃能力，能夠對自己思考的問題做出邏輯性口語和書面描述，能夠理解具有不同歷史和文化背景的人群的思考行為，具備用外語表述自我的基礎能力[7]。苫小牧工業高等專門學校專攻科在2004年規定通識教育的目標為：培養學生豐富的人性以及獨立自主的精神，推動學生作為技術人員的智、德、體的均衡發展[8]。

第二，技術人員的交流合作以及國際化應對能力。全球化的深入推進密切了國與國之間的交流，凸顯了團隊合作在國際競爭中的重要性，技術人員的交流能力以及國際視野下的團隊合作能力正在被越來越多的日本本科高職所重視，成為每個畢業生必須要掌握的基本能力。如長岡技術科學大學2006年制定的通識教育培養目標為：能夠支持技術的理數概念和技法的學習以及從技術角度出發對生命、人類以及社會做出捕捉的能力;作為理解、思考、表現、對話基礎的言語和倫理能力以及能夠考量技術對安全、環境、文化產生的影響的素養;用英語進行技術交流的能力以及具有國際感的團隊合作的素養[9]。自2004年起函館工業高等專門學校專攻科的通識教育要求學生具備：高度的信息處理能力、提示能力以及應對國際化的能力;作為清廉技術人員的倫理道德以及對社會做出貢獻的強烈意識[10]。

第三，技術人員的自主創新能力和終身學習能力。技術更新速度的不斷加快以及國際競爭的愈演愈烈凸顯了技術人員自主創新能力以及終身學習能力的重要性，日本國立本科高職通識教育的目標也在普遍關注這一點。豐橋技術科學大學的通識教育目標在2009年修改為：基于地球發展的視角，能夠從多個角度審視人類社會，能夠對自然和人類的共生、人類的幸福、健康和福祉等做出深刻的思考;具有作為技術人員的專門的、倫理的責任，具有對社會中技術性課題做出設定、解決和評價的能力;具有對技術做出科學性分析的基礎能力和應用能力;能夠在國內外發展的表現能力和交流能力;能夠對最新技術和社會環境的變化做出探究的能力以及持續學習的能力;以團隊形式開展工作的能力[11]。2014年大分工業高等專門學校明確指出“能夠確定自我發展方向并持續學習的素養以及發現問題并對其做出分析和解決的能力;進行自我設計并創造出新事物的能力”是其通識教育的主要目標[12]。

（二）課程資源的體系化

課程資源的體系化也是日本國立本科高職通識教育改革的發展動向，其表現形式為四年一貫制通識教育的開展，推進形式包括階段漸進式和領域分類式。

第一，階段漸進式，此種方式強調知識在深度上的縱向發展。2006年長岡技術科學大學將通識教育課程分階段處理為補修科目群、基礎科目群、發展科目群和外語類科目群。首先，補修科目群面向本科一年級新生，包括英語、數學、物理、化學等，目的在于彌補高中階段學習能力的不足。其次，基礎科目群面向本科1、2年級學生，包括教養基礎科目、人文科學基礎科目和社會管理科學科目。教養基礎科目在于讓學生掌握理解技術科學的基礎技能，主要內容為數學、物理、化學、生物講義和演習、日語基礎表達和交流演習、體育技能;人文科學基礎科目在于讓學生掌握人性以及作為人進行思考的基礎知識，主要內容為哲學、思想、史學、文學;社會管理科學科目在于讓學生掌握以社會經濟活動為基礎的技術科學基礎知識，主要內容為法學、經濟學、社會學。再次，發展科目群面向本科3、4年級學生，主要是基礎科目群的縱向深入，包括人文科學發展科目、社會管理科目發展科目、復合領域科目，人文科學發展科目承接人文科學基礎科目，目的在于培養學生的表現能力、思考能力和作為技術人員的倫理觀，加深對于各種文化的理解，掌握國際交流的素養;社會管理科學發展科目承接社會管理科學科目，通過讓學生掌握經營學、管理科學、政策科學、系統信息科學方面的知識，培養學生開拓新的科學技術領域的基礎;復合領域科目是產業技術、自然科學、社會科學、健康體育科學等領域的結合，目的在于培養學生開拓新科學技術領域的能力。最后，外語類科目群包括英語和第二外語兩大類，英語科目貫穿于大學的整個時期，第二外語科目出現于3、4年級[13]。

第二，領域分類式，此種方式強調知識在廣度上的橫向擴充。豐橋技術科學大學2009年新的通識教育方案將通識教育課程整合為四個領域，即數學·自然科學領域、人文·社會領域課程、語言交流領域課程和技術人員倫理課程。其中，數學·自然科學領域科目在1～2年級學習，是工學的基礎;人文·社會領域科目和語言交流領域科目在1～4年級學習，語言交流領域科目以英語為中心展開，包括英語、德語、法語和漢語等。各專業的必修科目有所差別，但《生命科學》《環境科學》《工學概論》《保健體育理論》《技術人員倫理》課程為共通的必修課程，此外學生還必須以選修科目的形式從這4個領域中選出更多的課程。該課程整合方式融合了復合領域中課程的共通科目，打破了專業之間的界限，著眼點在于推動知識的互通與跨學科發展，幫助學生形成系統深入的知識體系[14]。和歌山工業高等專門學校專攻科2017年將通識教育課程分為交流類課程和倫理社會類課程，交流類課程包括時事英語、實用英語會話、商務交流和科技寫作，倫理類課程包括現代亞洲論和技術者倫理，時事英語、實用英語會話和技術者倫理是必修課程[15]。有明工業高等專門學校則采取了更為籠統的分類方式，不再對科目進行細分，而是從文科科目和理科科目的角度入手推動課程的體系化、綜合化發展[16]。

（三）學習方式的多樣化

“教師教—學生學—教師評”的傳統通識教育學習方式抑制了學生學習的主動性和積極性。進入21世紀以來，日本國立本科高職對通識教育的學習方式做出了多樣化改革，主要表現在體驗式學習方式比重的增加、必修和選修課程的同時開設、過程性評價方式的引入等。

第一，體驗式學習方式比重的增加。采取該措施的目的是推動通識教育理論課程和實踐的融合，增強學生的實際操作能力。豐橋技術科學大學在2009年修訂的實務訓練相關章程中明確指出：實務訓練是通識教育的核心學習方式，其目的在于陶冶學生作為指導型技術人員的人格品質，要求學生通過國內和國外工作體驗、相關領域的服務體驗等獲得盡可能多的成長經驗;學生參加實務訓練要求提交開始報告、調查報告、中期報告和最終報告，訓練結束之后相關機構的實務訓練指導教師會提交評定書，針對學生的基礎人格、就業態度、安全衛生管理以及規則意識等能力做出評價;學生需要對實務訓練的過程和結果進行反思，從而提高自我學習能力[17]。

第二，必修和選修課程的同時開設。推動學生廣博知識體系形成的通識教育使命決定了必修和選修課程同時開展的必要性。為解決教育資源相對匱乏的問題，日本國立本科高職越來越傾向于通過“必修+模塊限定選修”的形式開展通識教育。這樣，加強與其他高校之間的合作、注重選修課和必修課之間的平衡、采用選修和必修同時推進的方式修讀通識教育課程成為國立本科高職的必然選擇。2014年，茨城工業高等專門學校產業技術系統設計工學專攻將通識教育課程分為必修科目和選修科目兩大類，必修科目包括現代英語Ⅰ、現代英語Ⅱ和技術者倫理3門課程，共6學分;選修課程由全校選修科目和其他學校選修科目兩部分組成，全校選修科目共開設8學分，學生需要完成2學分以上，其他學校選修科目需要控制在4學分以內，具體認定方式由學校制定[18]。該方式體現了學生共性和個性發展同時兼顧的通識教育發展策略。豐橋技術科學大學、長岡技術科學大學、鶴岡工業高等專門學校等越來越多的技術科學大學和高等專門學校專攻科探索通過這一方式開展通識教育。

第三，對話式教學方式的興起。對話是加深學生理解的有效方式，突破了“教師教—學生學—教師評”的傳統模式，將教師和學生、學生和學生視為平等的主體，通過對話幫助學生形成對于通識教育新的認識，推動了通識教育課程的深層次擴充。群馬工業高等專門學校專攻科特別注重通識教育的對話式教學，例如《技術人員倫理》課程的具體做法是：任課教師以班為單位組織學生針對確定的主題進行文獻調查，然后再集中起來進行主旨發表，最后圍繞相關內容由學生做出說明并提出問題開展全員討論，通過學生與文獻之間的對話、學生與教師之間的對話、學生與學生之間的對話，致力于將學生培養為具有團隊合作能力、企劃說明能力、全員討論能力以及報告書寫作能力的，創新型的技術人員[19]。該做法成為高等專門學校專攻科通識教育教學的典范。

（四）實施機構的專門化

在“大綱化”改革的影響下，日本所有開展本科高等職業教育的機構都廢除了專門的通識教育實施機構。進入新世紀之后，“大綱化”改革帶來的弊端越來越顯著，主要表現在教師管理混亂、責任主體模糊不清以及課程安排協調不暢等。推動通識教育實施機構的專門化就是在此背景下的全新嘗試。例如，長岡技術科學大學于2007年成立了“共通教育中心”[20]，豐橋技術科學大學于2010年成立了“綜合教育院”[21]。這些機構是提供專業教育的基礎性教育以及推動各領域專業知識綜合化發展的專門機構，具體狀況如下。

第一，功能方面。通識教育專門實施機構的目的在于推動通識教育改革的不斷深入，主要功能包括：負責全校通識教育課程的企劃和開展工作，全面管理通識教育的開展，如通識教育講座的安排、通識教育課程教學大綱的制定、全校范圍內各教育機構之間通識教育課程的協調、通識教育教學資源的開發和利用、通識教育開展質量的監控等;負責通識教育理論的深入研究以及橫斷面課題研究成果的實踐轉化工作，機構的成員多為各個專業的知名教授，其高層次的科學研究既可以推動通識教育和專業教育的有效銜接，又可以提升學生對于通識教育學習和研究的興趣;負責學生個性化學習工作的開展，以學生入學前的學習經歷和資質差異為基礎，制定符合學生發展需求的基礎學習能力提升策略，為學生學習的順利開展提供支援。

第二，地位方面。通識教育專門實施機構在國立本科高職中作用至關重要。與專業教育相比，通識教育的教授對象為全校學生，因此其企劃和開展部門在本科高職中也擁有特殊地位，需要校內各機構與之開展協調和合作。與20世紀90年代教養學部相比，其地位顯著不同。教養學部是位于專業學部之下的機構，處于從屬地位，而通識教育專門機構則被視為專業學部之上的存在，它可以從各個專業學部調配優秀教師和職員等教育資源，重新定位了通識教育和專業教育的銜接關系，推動了通識教育在全校范圍內的重新定位以及通識教育改革的深入。可以說，通識教育專門機構的地位與教養學部相比有了很大的提高。

第三，人員構成方面。通識教育專門實施機構整合了校內的優秀教育資源，共同致力于通識教育課程的改革和完善。在規劃過程中，本科高等職業教育充分考慮到通識教育的綜合發展以及跨學科發展的必要性，機構成員都是從各專業遴選出的不同領域的優秀教授、副教授和助教等，可以說這些人員在自然科學、社會科學和人文科學方面的造詣在校內屬于頂尖層次。到目前為止，雖然日本國立高等本科高職中出現通識教育實施專門機構的院校只有長岡技術科學大學和豐橋技術科學大學，但科學技術大學對高等專門學校專攻科的帶動作用正在逐步顯現。

三、日本國立本科高職通識教育的改革評價

新世紀以來日本國立本科高職的通識教育改革是日本高等職業教育改革的一個縮影。綜合其改革的背景和內容，不難看出此次改革所預示的日本本科高職中通識教育的發展方向。

首先，通識教育目標的明確化以及通識教育實施機構的專門化，其本質在于通過高等職業教育內部教育資源的再次整合實現通識教育的預期目標，改善高層次職業技術人才培養過程中通識教育與專業教育的關系。制定整體的人才培養目標是日本本科高等職業教育較為常見的做法，但是明確規定通識教育在整個人才培養過程中需要達到何種目標的做法，在步入新千年之前的高等職業教育中并不多見;“大綱化”改革后高等職業教育無一所設置專門機構以負責通識教育的開展，新世紀以來技術科學大學設置獨立于其他部門之外的通識教育專門機構的做法，為其他本科層次高職通識教育改革做出了榜樣。這一改革舉措預示著通識教育在高等職業教育中地位和作用的日趨重要，其背后也代表著在高層次職業技術人才的培養過程中，通識教育和專業教育開始朝著融合統一的方向發展。

其次，通過通識教育培養高層次職業技術人才的創新意識和國際交流能力，以此應對經濟的長期衰退以及經濟全球化的深入推進，也是通識教育的重要發展取向。對于資源匱乏且面臨長達30余年經濟衰退的日本來說，唯有具有創新意識的人才才是其“救命稻草”;而要在激烈的國際競爭中取得勝利，也只有具有國際交流能力的人才才能承擔重任。進入21世紀以來，越來越多的日本本科層次高職院校在通識教育課程中融入了創新意識和國際交流能力的培養功能，正是對此種現實需求做出的必然性選擇。以培養高層次職業技術人員為目標的日本本科層次高職院校，并未將實用性和具體的職業作為通識教育的發展導向，而是注重培養學生的職業道德、探索和創新的熱情、分析表達問題的能力，即為學生的“未來發展”奠定基礎，而不是為學生的“具體就業”做好準備，其關注的是對不同類型學生的未來發展都“有用”的能力和素養。但是，通識教育的此種發展趨勢與不愿意出國、越來越“自我封閉”的日本大學生之間存在著較大的“鴻溝”。

最后，通識教育課程資源的體系化以及開展方式的多樣化，是高職院校通識教育發展的“共同屬性”，同時也是高職院校以獨特的人才培養模式為基礎創設的不同于其他類型高校通識教育發展模式的具體體現，這是高等職業技術教育中通識教育在課程改革方面的必然選擇。通識教育課程資源的體系化發展邏輯在于改變以往課程碎片化發展的弊端，通過知識廣度和深度的擴充，實現“1+1>2”的真正綜合，實現高職學生在了解綜合狀況的基礎上有效開展專業學習;通識教育開展方式的多樣化發展邏輯在于其著眼點并不是傳遞知識，因此通識教育的教授過程也不必拘泥于知識的傳遞化以及講授化，可以“多樣化”的開展。通識教育課程資源的體系化離不開開展方式的多樣化，而開展方式的多樣化同樣也不能獨立于課程資源的體系化而存在。

參 考 文 獻

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[2]陸一.21世紀日本大學通識教育再出發：東京大學與京都大學兩種模式的比較[J].北京大學教育評論，2015（1）：166-178.

[3]李文英，陳元元.日本國立大學課程改革新動向[J].比較教育研究，2016（10）：53-58.

[4]中央教育審議會.我が國の高等教育の將來像[EB/OL].[2019-10-20].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05013101.htm.

[5]文部科學省.國立大學改革プラン（平成25年11月）[EB/OL].[2019-10-20].http：//www.mext.go.jp/a_menu/koutou/houjin/__icsFiles/afieldfile/2019/06/17/1418116_01.pdf.

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[7]獨立行政法人大學改革支援·學位授與機構.群馬工業高等専門學校認証評価結果[EB/OL].[2019-10-20].https：//www.niad.ac.jp/sub_hyouka/ninsyou/hyoukahou201503/kousen/no6_1_3_gunma_k201503.pdf.

[8]獨立行政法人大學改革支援·學位授與機構.苫小牧工業高等専門學校認証評価結果[EB/OL].[2019-10-20].https：//www.niad.ac.jp/sub_hyouka/ninsyou/hyoukahou201503/kousen/no6_1_3_tomakomai_k201503.pdf.

[9]獨立行政法人大學改革支援·學位授與機構.長岡技術科學大學認証評価結果[EB/OL].[2019-10-20].https：//www.niad.ac.jp/sub_hyouka/ninsyou/hyoukahou201303/daigaku/no6_1_1_nagaoka_d201303.pdf.

[10]獨立行政法人大學改革支援·學位授與機構.長岡技術科學大學認証評価結果[EB/OL].[2019-10-20].https：//www.niad.ac.jp/sub_hyouka/ninsyou/hyoukahou201503/kousen/no6_1_3_hakodate_k201503.pdf.

[11][14][17]獨立行政法人大學改革支援·學位授與機構.豊橋技術科學大學認証評価結果[EB/OL].[2019-10-20].https：//www.niad.ac.jp/sub_hyouka/ninsyou/hyoukahou201303/daigaku/no6_1_1_toyohashi_d201303.pdf.

[12]獨立行政法人大學改革支援·學位授與機構.大分工業高等専門學校認証評価結果[EB/OL].[2019-10-20].https：//www.niad.ac.jp/sub_hyouka/ninsyou/hyoukahou201503/kousen/no6_1_3_oita_k201503.pdf.

[13]長岡科學技術大學.教養科目履修者のために[EB/OL].[2019-10-20].http：//msc-cge.nagaokaut.ac.jp/forst.

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[22]付淑瓊.21世紀美國州立大學通識教育發展趨向研究[J].比較教育研究，2019（6）：29-35.

Abstract ?General education is an important part of Japanese national undergraduate-level higher vocational education. Since the beginning of the 21th century， under the influence of the“outline”reform crisis， the long-term economic“depression”， and the intensification of “low birth-rate”， Japanese national higher vocational colleges have taken a series of measures to improve their general education to meet the needs of social development and their own development. These measures mainly include explicitly defining training objectives of general education， the systematization of curriculum resources， the diversification of learning methods， and the specialization of implementation institutions.

Key words ?general education; national undergraduate-level higher vocational education; cultivation objective; curriculum resources; learning methods; Japan

Author ?Chen Jun， associate professor of North China University of Science and Technology （Tangshan 063210）; Chen Huaqing， postgraduate of North China University of Science and Technology