“三教”改革的關系思辨與實施要領

【摘要】“三教”，即教師、教材、教法是教育的三大基本核心要素，構成自足的施教系統，分別解決“誰來教”“教什么”“如何教”的問題。“三教”的作用和意義體現為“三體”，即教師是主體，教材是載體，教法是導體。“三教”改革在推進過程中應堅守要領，即在施教主體上堅持雙主體協同育人，在教材建設上加大改革創新，在教學方法上圍繞“育能”目標進行“三化”改革。

【關鍵詞】職業教育；“三教”改革；內涵意義；實施要領

【中圖分類號】G710【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）44-0047-03

【作者簡介】張健，滁州職業技術學院（安徽滁州，239000）教授，主要研究方向為高等職業教育整合及課程論。

2019年4月，教育部職業與成人教育司謝俐副司長撰文提出：“要推動職業院校教師、教材、教法‘三教改革，完善‘雙師型特色教師隊伍建設，建設引領教學模式改革的教師創新團隊。”[1]這是職業教育領域首次出現“三教”改革的理念。追溯起來，“三教”是源自普通教育領域的概念，這次被重新聚焦并泛化到職業教育領域，筆者認為是對教育本真的回歸。“三教”改革融教師、教材、教法改革于一體，是牽住改革“牛鼻子”的一項綜合改革、本真改革。“三教”的提出是一種提高教育質量的考量訴求，分別解決“誰來教”“教什么”“如何教”的問題。教育只有鎖定這三個本真要素，并在這三個方面發力用功、做足功課，才會獲得質量提升及人民滿意的應得回饋。

一、“三教”構成的內涵意義及關系思辨

教師、教材、教法是維系教學活動最基本的運轉結構體系，每一要素都是不可或缺的邏輯構成，都具有自身獨特的不可替代的功能，可以說是一個三足鼎立的自足系統。教師是接受社會的一定委托，在學校中對學生身心施加特定影響的人。教材又稱課本（課程腳本），是依據課程標準編制的、優化反映課程內容的教學用書，是課程標準的具體化和文本化。教法即教學方法，是教師在育人過程中為實現課程目標所采用的行為方式的總稱。教法是手段和工具層面的東西，好比橋和船，課程實施或教學任務完成必須利用這一邏輯中介，才能幫助學生完成泅渡學海、攀登書山的任務。

“三教”的作用體現為“三體”，即教師是主體，教材是載體，教法是導體。教師的主體性指他們是主導和駕馭教學活動的人，是教學的組織者、協調者、引領者和評價者。具體表現為他們在教學活動中的能動性、創生性，可以根據教學對象即學生的認知水平和學習需要處理教材。教師對于教材和教法而言是一種駕馭關系。教材是承載知識的載體，是貯存知識的文本。這些知識是人類從知識寶庫中經過遴選而確認的最有價值的知識，當然也包括體現職業教育特色的程序性知識和技術技能知識等，這些精選的知識以最簡約和優化的方式被寫入教材中，呈現為學生學習的依托和藍本。在這個意義上，作為載體的教材是教師傳授知識的基本依據，也是學生獲取知識的基本途徑。教法是導體，是指在教師和教材之間，必須要有一種聯系的紐帶或中介保證教學過程順利完成。教材與教法對教師構成一種制約關系。教材是貫徹國家育人意圖和課程標準的一種規約，是學生在校學習知識、獲取能力的一個主要來源，教師須予以遵循和依從；同時教材和教法又對教師能力提出了很高的要求，教師須有足夠的專業能力處置教材、駕馭方法。

二、職業教育“三教”改革的實施要領

“三教”改革是一個整體的聯動系統，但這種整體性、聯動性和系統性只有找到合適的統合形式才能實現，這個形式就是課程。也就是說，“三教”因素是在課程實踐中鏈接，在教學過程中實現的，課程是“三教”改革的根本抓手和統攝機制。

（一）“三教”改革應雙主體協同育人

“三教”改革的主體是教師，但對職業教育而言，單純依賴教師的教育教學是學校本位的學科教育模式，與職業教育的特性和本質相背離。職業教育是跨界的教育，跨產業與教育之界、學校和企業之界、工作與學習之界、認知與行動之界。具體到課程上，就是要踐行校企雙主體合作育人。對于職業教育來說，教育是校，職業是企，校企各有局限，而這樣的局限又是自身無法克服和超越的，須通過合作才能相互彌補，最終使職業教育在合作中走向完善和超越。就能力培養的目標而言，職校教師大多是師范教育體系培養出來的，知識理論育人是他們的強項，而能力培養則是其短板和軟肋，加之學校環境、資源等的局限，很難在能力培養上有所建樹和出彩。這就需要引入和借助企業資源，揚企業能力培養之長，避學校能力培養之短，真正使學校和企業的設備、人力和技術實現優勢互補、資源共享，提高育人的針對性和實效性。職業教育課程須遵循雙主體育人的互補性邏輯，推進基于校企合作的協同育人培養模式改革，形成校企之間“共把方向、共享資源、共建課程、共同育人、共同評價、共定訂單”的共育機制。[2]這樣的課程改革才是具有職教特色的類型化改革，才能彰顯產教深度融合、校企協同育人的特色。

（二）“三教”改革應抓好教材建設

近期，國家教材委員會印發了《全國大中小學教材建設規劃（2019—2022年）》，教育部也出臺了《職業院校教材管理辦法》，這兩個權威文件的發布意味著國家層面已搭建起了教材建設的“四梁八柱”，教材改革已被正式提上議事日程。長期以來，職業教育的教材建設雖然在持續推進，但始終績效不佳，缺乏突破。教材繁、難、偏、舊的問題也一直沒有得到很好的解決，教材改革已嚴重拖累了課程改革，成為其發展的“后滯力”。[3]不容忽視的還有教材編寫質量的下降。一些出版單位對教材編者的資質未能嚴格把關，很多專業水平不高、沒有編寫經驗的作者擔任教材主編，導致很多校本教材無論在理念先進性還是在內容科學性上，都存在較嚴重的質量問題。[4]

職業教育教材改革勢在必行。一是要顛覆原有的知識本位、學科框架的編寫體系，解構這種錯位的路徑依賴，轉變到能力本位、改革創新的路徑上來。二要打破內容繁、難、偏、舊的取向。知識要凝練精簡，必需、夠用即可，同時要盡量做到深入淺出，與學生的領會吸收能力相適應。內容要注意與行業要求、新職業標準和崗位規范相對接，打破傳統的教材建設思維與模式，改變其與技術進步、生產方式相脫節的問題。教材應盡可能吸收和反映新知識、新技術、新工藝、新標準，改變教材內容嚴重滯后“炒冷飯”的弊端，及時反映產業變革與技術革新的最新發展動態。三要對濫竽充數的教材說“不”。嚴把編寫人員尤其是主編資質關，提高編寫人員的準入門檻；堅持寧缺勿濫的原則，讓那些真正有改革新意、創新特色的教材進入市場和學校，真正起到示范引領作用，保證育人質量；出版社要嚴把出口關，本著對教育、學生和出版市場高度負責的態度，杜絕胡編亂湊、質量低劣的教材面世，凈化、優化教材生態。

（三）“三教”改革應注重方法創新

“三教”中的教法改革是課程實施的終端環節，是對教師課改真偽的檢驗、教學智慧的驗收，要圍繞“能育”和“育能”的職業教育培養目標，建構基于工作邏輯和行動邏輯的應用性課程體系，在課程實踐中實施“三化”教法改革，即教學任務工作化、工作任務課程化、課程任務能育化。首先，教學任務向工作轉化是職業教育能育的根本要求，只有在工作化而非學科化的方法中，人的職業能力才能經由工作任務、崗位任務的歷練而培養起來。其次，工作任務向課程轉化為的是提高能育效率和質量，只有那些難易適度、大小適中的任務才具有課程價值，才適合向課程轉化。最后，課程任務能育化是依據能育目標和結果導向邏輯，衡量課程任務能否達成，實現學生能力培養目標，切實提高教學質量。如果偏離能育目標或效果不好，就要調整課程任務，以追求最佳的能育效果。職業教育的課程實施經過多次拷問和轉化，基本能夠保證其能育本位的課程立場和價值取向，最終實現能育課程改革的創新。

【參考文獻】

[1]謝俐.中國特色高職教育發展的方位、方向與方略[J].現代教育管理，2019（4）：1-5.

[2]汪治.對《國家產教融合建設試點實施方案》的研讀與建議[J].河南教育：職成教，2019（12）：14-16.

[3]張健.職業教育的凝思與創新[M].北京：人民日報出版社，2014：93.

[4]曾天山，馬建華.加強職業院校專業課教材建設提高技術技能人才培養質量[J].中國職業技術教育，2020（8）：5-9.