項目學習的課程話語和行動路徑

李澤林 王宜好

摘要：從設計教學法的思想發端到項目學習的正式確立，項目學習經歷了對杜威教育思想的應用到對技能和素養追求的兩次中國化歷程，并且在新時代煥發出強大的本土化生機。當前，項目學習逐漸從邊緣活動成為主流學科的課程實施模式，但也存在著研究缺乏系統性、價值理解存在偏差、課程缺乏統整性、教師素養有待提高以及支持體系有待完善等問題。要解決這些問題，就需要建立項目學習的中國話語體系，明確指向學生全面發展的育人本質，實現從分化到融合的課程統整，提升教師項目化課程教學的素養，以及形成多方聯動的項目學習課程生態等，這是推動項目學習持續健康發展的關鍵，也是項目學習課程話語的行動邏輯。

關鍵詞：項目學習;課程話語;行動路徑;中國化

項目學習是一種以國家課程標準為依據，以完整的項目為依托，以驅動性問題為動力，以培養學生的批判性思維、創新意識以及問題解決的實踐能力為主要目標的課程實施的載體。作為“舶來”的課程話語體系，其在我國教育實踐中還存在諸多問題，尚需進一步探索本土化的行動之路。

一、項目學習的內涵和特點

“項目”一詞在教育中的使用可以追溯到1918年，美國學者威廉·赫德·克伯屈（W.H.Kilpatrick）受到美國進步主義教育家約翰·杜威（John Dewey）教育思想的影響，在《哥倫比亞大學師范學院學報》發表《設計教學法：在教育過程中有目的地活動的應用》，首次提出“project method”（“設計教學法”，又譯“項目教學法”）

Kilpatrick，W.H. The Project Method[J]. Teachers College Record，1918：319-335，主張放棄固定的課程設置，取消分科教學和教科書，把學生有目的的活動作為設計的學習單元，主要包括一個有待解決的實際問題，有目的、有意義的單元活動，由學生自己負責計劃和實行，一種可以增長經驗的活動四個特征。

威廉·克伯屈：《教學方法原理——教育漫談》，王建新，譯，人民教育出版社1991年版，第15頁。20世紀20年代初，項目學習在美國小學引起廣泛關注，越來越多的教師將其作為教學法應用于實踐。

Knoll， M. The Project Method： Its Vocational Education Origin and International Development[J]. Journal of Industrial Teacher Education，1997，34（3）：67.

二、項目學習的中國化進程

項目學習經歷了對杜威教育思想的應用到對技能和素養的追求，在我國的實踐中表現為設計教學法和項目學習中國化，并在本土化歷程中煥發出強大的生機。

1項目學習的第一次中國化：以教學設計為載體的話語形式

20世紀初期，杜威的教育理論在我國流傳甚廣，隨之克伯屈的設計教學法傳入中國并在小學教育中被廣泛應用。但是，到20世紀中期，由于各種原因，設計教學法在我國的實驗逐漸式微直至沉寂。

（1）設計教學法的實驗歷程（1913—1923年）

1913年，郭秉文、陳容和俞子夷三人組成歐美考察團，在美國考察了設計教學法在小學的試行。

吳洪成，彭澤平：《設計教學法在近代中國的實驗》，《高等師范教育研究》1998年第6期，第69-76頁。回國后，考察團便向我國輸入新的教學方法。1916年至1918年期間，上海萬竹小學和南京高師附小做了一些類似設計教學法的教學活動，但并未真正實行設計教學法。1919年，我國開始正式研究和試行設計教學法，俞子夷在南京高師附小將性質相同或相近的科目組合成更大的單元，根據兒童活動的方式將課程分為四類。

沈百英：《參觀南高附小杜威院維城院記略》，《教育雜志》1923年第11期。1920年，沈百英、顧西林在江蘇省第一師范附小也開始實施設計教學法。此時，設計教學實驗漸入佳境。1921年以后，設計教學法的運用以上海、南京、蘇州等地為代表在全國形成高潮，實驗學校增多，范圍擴大。同年10月， 第七屆全國教育會聯合會提出“推行小學校設計教學法案”，自此設計教學法在全國小學教育界興盛起來。

彭澤平，姚琳，郭紅云：《民國早期中小學新教學方法實驗及其啟示》，《基礎教育》2016年第1期，第41-47頁。1922年南京高師附小試行“混合設計法”，打破學科界限，廢除課程表，學生在活動中發現問題，引起設計，這已經是完全意義上的設計教學法。

（2）設計教學法的沉浮期（1924—1949年）

1924年以后，設計教學法在我國的實驗式微。一方面是由于國內軍閥混戰，導致教育經費不足，教學活動受到干擾，并且設計教學法與國民黨推行的黨化教育相悖;另一方面是設計教學法自身存在問題，從西方移植過來的教學方法，難免會出現理論上的偏頗和實踐上的照搬，致使教學模式僵化和教學質量下降。但經過短暫的低沉之后，1928年克伯屈訪華，設計教學法的研究和實驗又迎來了一個小的高潮。到20世紀30年代上半期，在幼稚園和小學又有恢復實施設計教學法的情況。以上海為例，1934年，49所幼稚園中有20所在實施設計教學法，占比40.8%;間或采用設計教學法的幼稚園有5所，占比10.2%。

吳式穎，閻國華：《中外教育比較史綱（近代卷）》，山東教育出版社1997年版，第267頁。1948年，浙江省立杭州師范附小一年級在試行“混合設計”。總體上可見，這一時期，設計教學法在我國沒有形成很大的推廣。

（3）設計教學法的沉寂期（1950—1990年）

中華人民共和國成立后，我國的社會主義建設全面“以俄為師”，設計教學法受到全盤否定和批判。教育從1949年被當作社會主義建設和改造的工具，到20世紀60年代中期被當作階級斗爭的工具，再到70年代改革開放時期成為社會主義現代化建設的基礎，教育被多次簡化為政治批判和意識形態的工具。在這一教育領域動蕩不安的時期，設計教學法表現出徹底的沉寂。到80年代初，學界興起杜威教育思想的“再評價”，將杜威的政治立場與學術思想剝離開來;90年代，又開始對杜威教育思想展開研究，從各方面深入詮釋杜威教育思想。

雷云，吳美林：《重返經典之路——杜威教育思想研究70年論略》，《四川師范大學學報（社會科學版）》2019年第5期，第48-57頁。即使在這20年間，我國重新認識、評價和應用杜威的教育思想，設計教學法依然呈現沉寂的狀態。

2項目學習的第二次中國化：以項目為本的職教普教實踐

隨著全球化和信息化浪潮的興起，面向未來社會“培養什么樣的人”，是各個國家亟待思考的問題。至此，項目學習再次引起我國研究者的注意，表現出從職業教育向普通教育的擴展，從高等院校向中等和初等學校的擴展。

（1）項目學習在職業教育中的應用（1991—2000年）

進入20世紀90年代，我國開始建構社會主義市場經濟， 對職業教育質量和人力資源素質的要求比改革開放之初更高。

孫誠，馮之浚：《全面建設小康社會背景下的職業教育發展方向》，《當代教育論壇》2003年第4期，第5-7頁。在此背景下，我國先后引入了德國行動導向（Handlung-sorientierung）教學模式和美國工學交替項目化教學模式（Project-oriented Teaching Mode of Working-learning Alternation），以培養學生的職業能力和職業素養為目標、以學生為中心、以工作過程為導向、以項目為載體開展職業教育活動。項目學習的實施有效鍛煉了學生的職業能力，縮短了學校教學與實際工作之間的距離，受到了職業院校的青睞。我國對項目學習的研究和實踐由中等職業教育開始，并逐漸擴展到高等職業教育，大都依附具體的學科進行，多見于影視動畫、藝術設計、商務英語、應用化工、計算機、汽車檢測與維修等專業。

（2）項目學習在普通教育中的應用（2001—2015年）

2001年，我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》首次提出綜合實踐活動課程，其主要內容包括研究性學習、社會實踐與社區服務，都要依托具體的項目活動來開展。從學生自行確定或教師提供項目主題和關鍵問題開始，學生結合已有知識基礎和生活經驗制訂實施方案，項目設計圍繞關鍵問題來展開，學生在實踐中通過自主和合作探究解決問題，養成探究習慣，形成科學態度和創新精神。綜合實踐活動課程雖然沒有項目學習之“名”，但卻有著項目學習之“實”。綜合實踐活動課和項目學習都是基于真實情境的課程形態，其核心在于一個模擬復雜現實生活的“劣構性”問題，兩者都力圖使學生通過開放式的項目或問題發展批判性思維、合作精神、動手能力等。

3項目學習的第三次中國化：國家課程話語的行動方案

項目學習一直作為“舶來品”在我國教育領域被探索和實踐。但自2016年《中國學生發展核心素養》到2019年《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》和《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》的發布，預示著作為“國家課程話語和行動”的項目學習本土化的新開始。

（1）項目學習作為實施核心素養的課程載體（2016—2018年）

2016年以來，隨著《中國學生發展核心素養》的發布，項目學習以對核心素養培育的獨特優勢引起了我國普通教育領域的關注。項目學習通過學會“做人”的項目，培養學生時間管理、社會交流、情緒管理、堅毅性格等品質;通過學會“做事”的項目，使學生在真實的情境和驅動性問題的推動下以更專注、更主動的姿態投入學習，保持對關鍵概念透徹、持久的理解，形成知識和思維的遷移能力。當前，上海的許多中小學仍在有效地實踐項目學習。

張悅穎，夏雪梅：《跨學科的項目化學習：“4+1”課程實踐手冊》，教育科學出版社2018年版，第36-45頁。

（2）項目學習作為實施課堂教學的重要方式（2019年至今）

2019年6月11日，國務院辦公廳頒布了《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，在“深化課堂教學改革”中提出，“積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學，認真開展驗證性實驗和探究性實驗教學”。同年6月23日，中共中央國務院頒布了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，在“優化教學方式”中提出，“融合運用傳統與現代技術手段，重視情境教學;探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”。這兩個文件分別提到“項目設計教學”和“項目化學習”，項目學習作為一種教學和學習方式，在國家課程上已經獲得“合法性”。

三、項目學習面臨的現實問題

當前，我國項目學習在普通教育領域的研究與實踐仍處于初級階段，存在諸多具有本土特色的問題。

1項目學習的研究缺乏系統性

我國對項目學習的研究主要分為兩大類，第一類是聚焦于項目學習的內涵、意義、模式等某一方面的思辨性研究，如劉景福等研究了項目學習的模式

劉景福，鐘志賢：《基于項目的學習（PBL）模式研究》，《外國教育研究》2002年第11期，第18-22頁。，胡慶芳等介紹了項目學習研究的概論

胡慶芳，程可拉：《美國項目研究模式的學習概論》，《外國教育研究》2003年第8期，第18-21頁。，郭華討論了項目學習的教育學意義

郭華：《項目學習的教育學意義》，《教育科學研究》2018年第1期，第25-31頁。;第二類是以項目學習為主要方式的教學實踐研究，如項目學習在大學英語教學、信息技術教學中的應用。理論思辨性的文章幾乎都是從某一視角去探討項目學習，并沒有嘗試厘清項目化學習問題邏輯的研究，系統回答“什么是項目化學習、為什么要設計項目化學習、項目化學習設計什么、怎樣設計項目化學習”這四個基本問題。教學實踐研究大多只是對特定課程項目學習實施過程及結果的介紹與經驗分享，缺少對實踐研究的理論分析，無法就研究效果的信度和效度做出準確的判斷。

當前，世界各國都將教育目的聚焦于核心素養，除了知識教育，為人處世的教育也越來越受到重視。項目學習以其在“做事”中達到“育人”目的的特點，在新時代煥發出強大的生命力和活力。項目學習的最終指向不是測試卷面上符合智力水平常態分布的固定成績，而是要幫助學生完成心智的成長。當前，要明確項目學習在我國實施的育人本質，指向學生的發展。從短期目標來說，項目學習要讓學生實現知識的再建構，能夠在新情境中遷移、運用、轉換，產生新知識，并且能夠在行動中運用所學知識和周圍資源解決實際問題;從終極目標來說，項目學習要能夠促進學生大腦的發展，為學生實現心智自由奠定基礎。

3實現從分化到融合的課程統整

統整學科是項目學習的重要標識和關鍵環節，但是要打破學科之間的壁壘，改變學科課程在教學中的統治地位，實現從分化到融合的學科統整，學校對課程安排和教師對學科教學都需要做出一定的調整。在一個項目主題中，跨學科的知識域之間是相互聯系的，不是簡單的糅雜和拼盤，因此，教師要把兩個以上學科知識有效地聯結、利用、融合成一個整體的教學構架，來幫助學生跨越知識點，跨越各學科，獲得對知識的全面理解。

陳怡倩：《統整的力量：直擊STEAM核心的課程設計》，湖南美術出版社2017年版，第9頁。不管是從某一個學科切入還是從幾個學科切入，都可以通過核心知識、驅動性問題和學生中心來帶動學習，實現學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系和拓展。要使學校教學從絕對的分科教學中解放出來，就要聚焦跨學科的核心知識和驅動性問題，以學生為中心，最后用既包括必要的知識背景和技能，又能引發高階認知思維的項目載體，呈現出學科的統整。

4提升教師項目化課程教學的素養

項目學習的開展與推進和教師的專業素養密不可分，優質的師資是項目學習質量的重要保證，因此要建立教師項目教學能力提升與發展體系，具體可以從兩方面入手：一是職前培訓，二是在職培訓。一方面，在校師范生的培養上，高等院校應主動承擔起培養項目學習新教師的任務，開設項目學習的相關課程，完成理論的學習和模擬教學的實踐。可以借鑒近年來美國政府在“10年10萬STEM 教師計劃”中所采取的高校定點培訓STEM 教師的項目。

高威，袁梅，鄭浩：《整合視角下的STEM課程建設——以北京市中小學為例》，《基礎教育》2019年第4期，第13-23頁。另一方面，在常規的教師培訓中，為在職教師增加項目學習理論和實踐的相關培訓，提供項目學習深造的機會，可以通過印發相關指導手冊、觀看網課、公開評課等形式來進行。同時，也可以為教師搭建項目化教學工作交流平臺，校內教師分享教學經驗和心得體會，校間教師相互觀摩，分享項目學習課程案例與資源。

5形成多方聯動的項目學習課程生態

項目學習的開展需要校內、校外多方力量的支持，形成多方聯動的項目生態系統，包括由校長和教師組成的教育內生態系統、由家庭和社會組成的教育外生態系統。在教育內生態系統中，校長要積累項目學習開發的經驗，發揮課程領導職能，提供項目學習實施的管理和服務便利;教師要自覺提高項目教學的專業素養，做好學生項目學習中的指導者和促進者。在教育外生態系統中，要跨界聚合項目學習資源，擴大資源的利用范圍。家長對學校教育的支持，也是促進項目學習開展的重要因素。學校要向家長普及項目學習的特點和價值，消除家長對項目學習“耽誤時間”“不利于成績”的顧慮，爭取家長的理解和支持。同時，學校也要加強與科普單位、企業、工廠等的聯系，充分爭取和利用社會機構的資金、場地、專業指導等支持。

在我國開展具有“中國特色”的項目學習，我們既要認識到項目學習的重要意義，把項目學習放到“為黨育人、為國育才”的大戰略中，把項目學習放在深化課程改革的大潮流中，改革與創新人才培育模式。同時，又要警惕項目學習在研究與實踐中出現的種種問題，尤其是項目學習在逐漸成為課程實施的重要載體和課堂教學的重要方式中存在的問題。盡快破解項目學習的發展難題，加快探索項目學習的本土化課程道路。