農村教師職業發展為何會走向“內卷化”？

摘要：研究對58名農村教師進行深度的個體訪談收集資料，應用扎根理論方法對訪談資料進行三級編碼，研究結果認為：關系網絡、職業素養和學校管理是影響農村教師職業發展“內卷化”的主要因素。同時，由于農村教師職業發展存在路徑依賴和“馬太效應”，“農村教師”的職業吸引力較低。為促進農村教師職業發展，應完善農村教師職業發展通道并公平分配發展機會，優化農村教師職業發展的社會支持體系建設，強化農村教師職業發展政策執行的督導與問責。

關鍵詞：農村教師;關系網絡;職業認知;學校管理;扎根理論

基金項目：本文系2017年國家社會科學基金教育學項目一般課題“社會公正與教師教育的道德責任研究”（項目編號：BEA170108）的成果之一。

作者簡介：劉金松，上海師范大學教育學院講師，博士，主要從事基礎教育與德育改革研究。

一、問題提出與文獻回顧

“內卷化”（involution）這一概念早期被美國人類學家亞歷山大·戈登威澤（Alexander Goldenweiser）用來描述一類文化模式：當達到了某種最終形態以后，既沒有辦法穩定下來，也沒有辦法使自己轉變到新的形態，取而代之的是不斷地在內部變得更加復雜。

劉世定，邱澤奇：《“內卷化”概念辨析》，《社會學研究》2000年第5期，第96-110頁。克利福德·格爾茨（Clifford Geertz）將這一概念系統化，在其《農業的內卷化：印度尼西亞生態變遷的過程》一書中，借用“內卷化”這一概念來表示水稻種植不斷重復簡單再生產的現象。黃宗智利用“內卷化”這一概念研究我國的小農經濟問題，發展出“無增長的發展”這一關鍵內涵。之后，美國學者杜贊奇將“內卷化”這一概念應用到政治問題研究中，其提出“國家政權的內卷化”這一概念。雖然不同學者在不同領域使用“內卷化”概念，使得其內涵存在分歧與爭議，但無論哪一種意義上的“內卷化”概念，其所描述的實際上都是一種非理想型的變革形態，即沒有實際發展（或效益提高）的變革和增長。

計亞萍：《“內卷化”理論研究綜述》，《長春工業大學學報（社會科學版）》2010年第3期，第48-49頁。內卷化理論以其內在的理論張力和外在的解釋力被廣泛應用于不同領域的研究中，在我國，藍希瑜、杜慧較早將內卷化理論用于解釋贛南畬族傳統教育頹變現象。

藍希瑜，杜慧：《贛南畬族傳統教育頹變的原因分析》，《贛南師范學院學報》2006年第4期，第60-62頁。陳堅認為中國農村教育的改革與發展表現出極強的內卷化特征，由于缺乏足夠的人力、物力支持，導致農村教育在發展和變遷的過程中出現了一種“路徑依賴”和自我“鎖定”，發展緩慢。

陳堅：《內卷化：農村教育研究的新視角》，《教育發展研究》2008年第17期，第31-34頁，第44頁。此后，我國學者陸續以“內卷化”的視角審視我國教育的發展，并積極提出“去內卷化”的建議。

本研究主要應用扎根理論這一研究路徑，由于扎根理論在研究伊始盡量不要帶有前設，在形成獨立的結論之前，不要閱讀本領域的文獻

陳向明：《扎根理論在中國教育研究中的運用探索》，《北京大學教育評論》2015年第1期，第2-16頁。，所以本研究未對該問題相關研究文獻進行回顧，但對農村教師職業發展“內卷化”這一概念和現象進行解釋還是必要的。農村教育面臨的“內卷化”問題是復雜而立體的，涵蓋了農村教育的方方面面

石耀華，余宏亮：《農村教師專業發展的“內卷化”困境與消解》，《教育科學研究》2015年第10期，第72-76頁。，其中教師發展也面臨著“內卷化”的困境。石耀華、余宏亮指出，我國農村教師專業發展面臨著“內卷化”的困境，并將其定義為：源于農村教師“內部訴求”的專業發展面臨諸多困境，難以獲得實質性突破，止步于低水平的重復與循環。

吳毅，吳剛，馬頌歌：《扎根理論的起源、流派與應用方法述評——基于工作場所學習的案例分析》，《遠程教育雜志》2016年第3期，第32-41頁。不僅專業發展面臨著“內卷化”的困境，部分農村教師的職業發展也面臨著“內卷化”的困擾，本研究將農村教師職業發展“內卷化”定義為：由于多種因素的影響，農村教師職業發展主要停留在關注生存時期，無法順利地向更高的職業發展階段上升的狀況。其中關注生存階段主要指農村教師或者是只關注學校生存問題，或因為待遇、環境、人際關系等問題而產生流動傾向或流失問題。更高的職業發展階段是指農村教師真正進入教師角色，有強烈自我提高的意愿并可以實現的狀況。農村指的是鄉鎮和村兩級，農村教師則指鄉鎮和農村義務教育階段學校的教師。

那么，農村教師職業發展面臨的“內卷化”困境是由哪些因素造成的？這些因素是怎樣影響農村教師職業發展的？弄清這些問題，第一，可以幫助農村教師對自身的職業發展形成更好的認知;第二，可以為政府農村教師隊伍建設提供證據和借鑒。

二、研究設計與實施

1研究對象

本研究分別選擇A省A1鎮和B省B2鎮作為抽樣范圍。其中，A省為東部省份，經濟發展狀況較好，城鄉經濟發展差距并不十分顯著，其農村建設及農村教育條件較好;B省為中部省份，經濟發展狀況一般，城鄉發展差距比較明顯，農村教育情況與A省農村教育和本省城市教育相比差距明顯。之所以選擇A省和B省作為對照，是為了在對農村教師職業發展“內卷化”狀況進行分析時排除區域經濟和教育狀況的影響。研究利用等距抽樣方法共選取了58名訪談對象，其中，A1鎮23名，B2鎮35名;男性13名，女性45名。訪談對象中“80后”“90后”占絕大多數，且教齡主要集中于1-5年，訪談對象中生源地就業、單身者占多數。

2研究方法

關于農村教師職業發展影響因素的理論研究和理論成果并非十分豐富，為了豐富相關理論成果，研究者需要自下而上的理論建構，而扎根理論生成“實質理論”

扎根理論生成理論分為“實質理論”和“形式理論”，關于農村教師職業發展影響因素的理論為實質理論。的這一特性正符合本研究的目標預期。因此，本研究主要應用扎根理論研究方法，對訪談對象進行個體訪談，然后對訪談資料進行三級編碼，進而進行理論化探索，形成農村教師職業發展影響因素模型。

3資料收集與編碼

（1）資料收集

資料收集分為兩個階段：

第一階段為初始材料收集過程，主要為編碼準備初始材料。此階段主要運用開放式訪談方法，通過微信等多種途徑進行訪談。訪談之前，先向被訪談者簡要說明“農村教師職業發展‘內卷化”的主要內涵和表現。然后提出兩個開放式問題：①您的職業發展是否也面臨著“內卷化”困境？您如何看待？②您覺得是什么導致目前這種局面？

第二階段主要是為了達到理論飽和而進行訪談，主要任務是利用理論抽樣對編碼結果進行驗證或否定，從而使得研究更具理論性。

（2）資料編碼

扎根理論存在不同的流派，因此編碼過程也分為經典版本、程序化版本和建構主義版本。本研究采取程序化版本編碼程序，對第一階段訪談收集的資料進行人工三級編碼處理。為了保證編碼的準確性，采取三角印證方法，特邀請兩名教育學專業博士審閱，并集中召開若干次討論會。

①開放性編碼

在開放性編碼過程中剔除無效和類似的概念后，最終共得到47個初始概念和17個范疇，具體范疇為：

收入期待;職業選擇;職業前景;學科知識;教學技能;時間投入;研究能力;群體示范;群體關系;師生關系;家校關系;管理公平;管理重點;資源提供;資源獲得;獎懲制度;考核制度。

②主軸性編碼

通過主軸性編碼（如表1所示），共獲得了6個主范疇：群體氛圍、互動交往、管理水平、資源支持、職業認知和教研素養。

三、農村教師職業發展“內卷化”形成的因素

農村教師職業發展的“內卷化”困境是如何形成的呢？根據對訪談資料的三級編碼，研究提煉出關系網絡（群體氛圍和交往互動）、職業素養（職業認知和教研素養）和學校管理（管理水平和資源支持）三個因素對農村教師職業發展所遭遇的“內卷化”困境產生影響，這與學者關于農村教師生存環境的分析具有一定的一致性

容中逵：《農村教師薪酬問題研究——來自浙江、河北、四川三省的調研報告》，《教育研究》2014年第3期，第144-150頁。

孫德芳，林正范：《農村教師的生存發展現狀及政策建議》，《教師教育研究》2014年第6期，第40-46頁。，這些影響按性質可以分為意愿、能力與可行性三個維度，其共同導致了農村教師職業發展的“內卷化”（見圖1）。

1教師所在的關系網絡對其職業發展意愿產生負向影響

于很多農村教師而言，選擇這一職業本就是“無奈的最后之選”，所以對農村教師這一角色的認知止步于一份工作，按照學校要求做好相關工作即為合格，通過提升自我而提升教學質量的意愿并不強烈。不僅如此，農村教師還要面臨著關系網絡對他們職業發展的影響和沖擊。農村教師所面臨的關系網絡分為校內關系網絡和校外關系網絡，校內關系網絡分為教師關系網絡和師生關系網絡，校外關系網絡為教師與家長、教師與親屬間的關系網絡。農村教師的職業發展沉浸在校內關系網絡之中，其一，教師群體在教學和職業發展方面的消極作為也影響著其中的每一位教師，從眾心理效應明顯。學校無法合理處理教師之間的利益關系，這也影響和削弱了教師自我發展的意愿。其二，在教學工作之余，農村教師（特別是班主任）將更多的精力用于處理與學生的關系，而部分學生由于性格等問題經常與教師發生沖突，從而導致師生關系緊張。特別是農村教師需要處理很多與教學無關的學生事務，也使得教師產生職業倦怠，而進一步反思自我職業選擇。雖然理論上，校外關系網絡與教師的職業發展并無密切的關聯，但對農村教師而言意義不同。其一，在本研究所涉及的區域中，家長對教師持矛盾心理，既期待教師用心培養孩子，同時又對教師存在一種不信任乃至敵對的心態，這導致家長對教師工作存在不支持的情況，甚至將教育、保護孩子的責任全部推卸給教師，責任的無限泛化導致農村教師的無奈。其二，親屬對教師職業的態度也影響農村教師的職業認知。在訪談中，很多農村教師指出之所以選擇這一職業多是源于父母、親屬的壓力，也就是說農村教師存在非主觀意愿選擇的情形，這導致其滋生消極與抵觸心態。

雖然農村教師所處的校內關系網絡未為其職業發展提供很好的資源和機會，但基本教學任務和教學質量的要求使得教師自身仍存在一定發展意愿，也在尋求專業發展的路徑。遺憾的是，校外關系網絡的消極作用也逐漸消磨了農村教師職業發展意愿，使得“安于現狀”成為一些農村教師的職業策略和生存法則，即“不求有功，但求無過”。所以，農村教師所處的關系網絡對其職業發展并未起到引導和推進作用，相反還在一定程度上成為教師職業發展的障礙。

2農村教師的職業素養影響其職業發展意愿和能力

教研技能是教師專業發展的根基，專業發展又是教師職業發展的核心和依托，但農村教師教研技能發展面臨著“先天不足、后天無奈”的境遇。上文提及農村教師作為職業選擇很大程度上是“無奈之舉”，在訪談中發現，很多農村教師并非師范專業出身，其畢業學校的教育質量也難說優秀，所以當其面對“教師”這一高度專業的職業時準備略顯不足，農村教師自身原有知識儲備不足和欠缺，職前、在職學習和培訓缺失和不足，其所掌握的學科知識和教研技能難以支撐其職業順利發展。農村教師從新手型教師向熟手型教師轉變的過程相對平穩，因為這個階段主要是教學練習和經驗積累。由熟手型教師向專家型教師轉變，除了時間積累的維度外，農村教師還需要不斷更新學科知識，不斷掌握并應用新的教學工具和方法，除此之外還需要學會教學反思等，這給農村教師帶來了極大的挑戰。在處理諸多與教研無關的事情擠壓了大量工作時間的情況下，農村教師的非工作時間也沒有充分用來提升自我，這也就加劇了其職業適應不良的概率。

“先天不足”的窘況使得農村教師的職業素養維持在一個較低的層次，其也面臨著專業發展的“后天無奈”。農村學校針對教師專業發展有一定培訓機會，但由于機會較少和分配不公等原因，現實中農村教師通過培訓來提升自我專業能力的可能性較低。較低層次的專業能力僅能滿足最低職業要求，訪談結果也顯示，很多農村教師主動選擇將自我定位為“難以追求卓越的教師”。同時，農村教師職業認知偏差和關系網絡障礙等還削弱了其專業發展的意愿，這就導致了農村教師職業發展的意愿與能力均“捉襟見肘”，這表現在農村教師或者自主選擇專業發展停留在較低層次，或者由于能力不足難以有所突破。無論是主動選擇還是出于無奈，農村教師職業發展的意愿總體處于較低水平，與之并存的是職業發展能力不足。

3農村學校的管理直接影響農村教師職業發展的可行性

雖然身處農村，但作為中華人民共和國義務教育階段教師隊伍的一員，農村教師也享有相應的權利和公平的待遇，但現實中農村教師權利實現的程度低，幾乎沒有行使過權利

侯中太，蔡永紅：《農村教師生存困境與反思》，《中國教育學刊》2012年第10期，第32-35頁。，這種現實與農村學校的客觀條件和環境有密切的關聯，表現在農村學校內部管理的科學性不足、民主性欠缺和學校內部資源支持不足。其一，農村學校管理重點的偏差。訪談發現，很多農村學校日常管理的重點是學生在校的安全問題，對學生學習質量的關注次之。學校對教師最重要的要求是保證學生的人身安全，對于教師教學質量的要求有限，這就導致在學校的管理日程中將教師專業發展放在相對不重要的位置。其次，農村學校內部管理的非民主性。費孝通先生指出中國是一個“熟人社會”，這在農村學校得到印證，即使教師就業地非其生源地，工作一段時間后也會與本地建立密切的聯系，如婚姻聯結、朋友關系等。所以農村學校內部是一個典型的“熟人社會”，很大程度上崇尚“禮治”，與現代學校制度所倡導的法治相比，農村學校內部管理中人情關系問題比較突出，教師管理不能實現充分的公平。

農村學校內部管理重點的偏差和管理的非民主性導致具有專業發展意識和意愿的教師難以得到有效的資源支持，面臨著職業發展受阻的客觀情況。農村教師或者接受既有現實，或者尋找職業變換的機會，無論哪種情況對農村學校整體的教師隊伍建設都是不利的。更糟糕的是，非公平的職業環境不僅在客觀上降低了職業順利發展的可行性，還進一步降低了農村教師職業發展的意愿。

四、結論與建議

1研究結論

本研究通過深入訪談以及對訪談資料的三級編碼，并通過對農村教師職業發展“內卷化”形成因素的分析，得出的主要結論如下：

（1）農村教師存在比較嚴重的職業認同危機

農村教師職業發展“內卷化”發生的深刻原因之一在于教師對于自我職業認同的危機，這種職業認同危機一方面降低了其尋求職業發展的動力，另一方面使其尋求職業發展的動機走向單向度的功利化。除了生源地就業的女性教師相對不重視待遇問題外，其他教師謀求職業發展重要的動力之一就是通過職稱、職級的提升來獲取更好的薪酬待遇，這在非生源地就業的男性教師身上表現得最為明顯。這種將職業發展與收入掛鉤的動機制約了其為提升教育教學效果而付出的努力，將職業發展工具化。農村教師功利化的職業發展動機除了受市場經濟影響外，可能更大程度上是農村學校福利待遇制度存在一定不足，其將教師的福利待遇與教師具體的職稱、職級掛鉤，導致教師將主要精力放在教學之外。

（2）農村教師職業發展的意愿呈現出嚴重分化

農村教師職業發展過程中的動力在教師之間存在較大的差異，具體來說，未婚教師尋求職業發展的意愿比已婚教師要更為強烈;男性教師想要在職業發展中有所成績的比例高于女性教師;非生源地就業的教師要求進步的意愿要大于生源地就業的教師。教齡對發展意愿的影響則呈現橄欖型特征，即教齡較短和教齡較長的教師職業發展動力較弱，教齡為5-10年的教師的職業發展意愿最為強烈，在這個教齡區域內“婚否、性別和是否生源地就業”等要素同樣起作用。農村教師職業發展意愿的分化現象并非是隨機和孤立存在的，在研究調查中具有一定的普遍性，這種職業發展意愿的分化值得教育研究者、學校管理者、教師招聘者等關注和重視。其一，為提升學校教師整體的素養，學校管理者一方面要更加關注已婚教師、女性教師和生源地就業教師的職業發展意愿，采取更為恰當的措施激勵其不斷尋求更高的職業發展;另一方面要為未婚教師、男性教師和非生源地教師提供更多的職業發展機遇和資源。其二，男性教師缺乏已經成為教育發展中不可忽略的現象，這種現象會給教育發展帶來哪些問題急需研究者的關注和深入研究。政策制定者也應關注到這個問題，應依據相關研究優化教師培養和教師招聘的頂層政策制定。

（3）農村教師職業發展呈現出路徑依賴

職業發展不僅是教師不斷提升教育教學能力的職業需求，更是強化教師職業認同和提升教師職業幸福感的重要因素，但現實中農村教師職業發展已經出現路徑依賴。農村教師職業發展的意愿與能力以及可行性并不單獨發生作用，而是呈現互相強化作用，包含正向強化和負向強化兩種機制，這與多位研究者對農村教師生存現狀的調查呈現的多因素交互作用的結論吻合。

葉菊艷：《農村教師身份認同的影響因素及其政策啟示》，《教師教育研究》2014年第6期，第86-92頁，第85頁。

姜超：《農村從教：不想去還是去不了？——基于一位村小教師的訪談資料》，《教育學術月刊》2014年第4期，第39-45頁。農村教師的職業認知即其職業選擇的動機為其職業發展“內卷化”埋下了隱患，與羅儒國的調查結果相似。

羅儒國：《農村教師生存狀況的調查與思考》，《湖南師范大學教育科學學報》2012年第4期，第44-47頁。而教師個體能力和職業環境（包含學校管理和教師群體）則成為“內卷化”問題出現的直接誘因，這與侯中太、蔡永紅的研究結論存在一定差異，后者認為農村學校的人文環境較好，本研究中無論教師是否愿意發展自我，農村學校環境中人際關系的“馬太效應”已經成為影響教師職業發展的關鍵因素，教師的職業發展呈現路徑依賴化。農村教師職業發展的路徑依賴不僅影響教師職業發展的意愿和可能性，更是學校內部不公正的表現，既不符合學校內部治理現代化的趨勢，也是依法治校執行的懈怠。

（4）農村教師職業發展“內卷化”呈現惡性循環

農村教師職業發展“內卷化”的影響因素分為內因、外因，其中意愿與能力是內因，管理是外因，其發揮作用的機制如下：管理方面的制約因素通過影響意愿與能力進而對教師職業發展產生實質性的影響。由于職業認知、群體示范和互動交往因素的影響，農村教師自身職業發展意愿處于較弱的狀態，部分具有職業發展意愿的教師也囿于自身教研技能有限，無力通過自我實現職業目標，進而寄希望于學校提供機會和資源支持，但由于農村學校的內部管理水平乏善可陳，用于支持教師專業發展的資源又極為有限，且存在分配不公的現象，如此，農村教師職業發展的可行性路徑也被封閉。而且農村教師面臨的境遇又是閉環的，上述機制在農村教師職業發展生涯中無限循環作用，將其“鎖定”在低水平的重復之中。農村教師職業發展內卷化的惡性循環導致的直接結果就是教師職業發展的“馬太效應”，如何破解這種困境是發展農村教育不可回避的話題，也是農村教育研究必須要承擔的責任，除了要關注外部環境、制度的建設和完善，也要探索如何在現有情況下提升農村教師的職業認同感和幸福感。

2對策建議

本研究針對農村教師職業發展“內卷化”的主要影響因素，對如何促進農村教師職業發展去“內卷化”提出以下對策和建議：

（1）完善農村教師職業發展通道并公平分配發展機會

研究發現，為何選擇農村教師作為職業對農村教師職業發展的意愿具有較大影響，但農村教師招聘難依然是客觀現實，這使得農村學校無法在師資短缺和教師職業認同之間取得很好的平衡，只能被動接受那些“無奈選擇農村教師職業”的求職者，進而也無法保證新進教師的專業能力，但依然可以在教師個體職業發展和學校師資隊伍建設之間保持平衡。具體策略如下：其一，優化農村教師職業發展通道。研究發現，很多農村教師之所以不愿意在專業能力成長方面花費精力，重要的原因之一是其職業發展通道受阻。農村教師在職稱評審和單位變換兩方面面臨著種種限制，使其難以看到自我價值實現的可能。為此，職稱評審應嘗試單獨設置農村指標，同時在職稱評審后增加服務期，以規避農村教師獲得職稱后的“跳槽”現象。其二，公平分配農村教師職業發展的機會。如，完善農村教師交流輪崗選拔的條件和選拔過程，使更多農村教師有機會到更好的學校學習。機會分配的過程和結果公平不僅可以激發農村教師專業發展的意愿，而且還可以優化農村教師校內關系網絡，促進“爭做先進、積極發展”氛圍的形成。

（2）優化農村教師職業發展的社會支持體系建設

農村學校教師職業發展也需要完善的社會支持，我們認為可以重點從制度支持、資源支持和價值支持三個方面入手引導和促進農村教師職業發展。其一，制度支持。完善農村教師職業發展相關的制度建設，如，不斷完善農村教師職業培訓、教研制度，為教師專業發展提供通道;建立學生安全、家校關系處理的專崗制度，將教學教師從繁雜的日常事務中解放出來;完善學校內部管理制度，科學分配教師職業發展的機會。其二，資源支持。如，縣域層面設立農村教師職業發展指導課程，為教師職業發展規劃提供專業指導;政府不斷加大農村教師培訓專項投入，進一步提高農村教師待遇;積極爭取企業和社會公益基金等關注農村教師，為農村教師提供更多的專業發展支持和生活支持。其三，價值支持。利用政策文件、輿論宣傳等途徑增加農村教師的職業認同和職業歸屬;為農村教師搭建人際關系擴展網絡，引導其主動疏通職業倦怠、尋求社會理解。農村教師職業發展的社會支持體系應以政策化、制度化和法制化的形式展開，以保證支持體系的穩定性。社會支持體系的建設不僅為農村教師專業能力的發展提供了平臺和機會，更在客觀上優化了農村教師所處的外界環境，提升了農村教師的職業聲望。

（3）強化農村教師職業發展政策執行的督導與問責

農村教師的不利處境已經被關注，政府也因此出臺了生活補助、職稱評審等系列政策給予支持，但研究發現諸多政策并未落到實處，因而也難以達到引導和促進農村教師發展的政策目標，所以，除了完善農村教師職業發展的政策支持外，還應強化對農村教師職業發展政策執行的監督與問責。其一，強化農村教師職業發展政策執行的督導。由各級政府協調成立督導領導小組，聘請專業人員或者通過購買服務方式由第三方組織對縣域內農村教師職業發展支持政策的落實進行常態化督導，除保證政策落到實處外，同時為優化政策落實和政策設計提供指導和建議。其二，強化農村教師職業發展政策執行的問責。有效問責可以倒逼相關主體在農村教師職業發展中履行和落實自我責任，如校長是否在學校內部建立了相對完善的制度和機制保證教師職業發展的程序公平和結果公平;縣級政府是否有效供給了農村教師職業發展需要的制度和資源;國家支持政策執行中不同利益相關者是否堅持法治邏輯，等等。有效的督導和問責可以保障農村教師基本權利的實現，也進一步刺激學校內部治理優化，為農村教師職業發展提供民主、積極的環境與氛圍。