論素養本位的知識教學

宋嶺 牛寶榮

摘要：傳統的知識教學在身心二元論和表征主義知識觀的統攝下，將知識看作普遍、客觀和確定不變的，教學淪為客觀知識和抽象符號的傳遞與接受，出現了知識與認知主體、知識與認知情境、知識與個體經驗和非理性因素等的分離與割裂。具身認知理論不僅為解決這種割裂的危機提供了啟示，而且與素養發展觀具有內在一致性。因此，素養時代的知識教學應該突出知識的具身性、個人性和具象性等特征，強調調動個體的理智、感知覺、靈感、情感和態度等理性和非理性的、認知和非認知因素的全身心的參與、體驗、行動與互動，并在真實的生活世界和實踐情境中，通過經歷知識的產生過程，通過探究、問題解決以及知識與能力的運用等，生成個人知識，發展個體素養。

關鍵詞：核心素養;知識觀;知識教學;身體;具身

作者簡介：宋嶺，北京師范大學教育學部博士后研究人員，主要從事課程與教學論研究;牛寶榮，南京師范大學教育科學學院碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。

我國基礎教育課程教學改革大致呈現從“知識中心”到“能力本位”再到“素養導向”的轉變脈絡。然而素養導向教育的內涵在歐美等國家也是受早期的行為主義、泰勒主義、新自由主義，以及之后的終身教育、全人教育、情境教育等思潮的影響而不斷地演化，連帶“Competency-Based Education（CBE）”一詞，也從“能力本位教育”逐漸發展改譯為現在的“素養導向教育”。

吳璧純，詹志禹：《從能力本位到素養導向教育的演進、發展及反思》，《教育研究與發展期刊》2018年第2期，第35-64頁。在核心素養熱議之初，很多學者認為核心素養是要“克服學科知識本位”，就是向“知識本位宣戰”。

葉波：《是“知識放逐”還是“知識回歸”——基于課程改革認識論的核心素養再追問》，《課程·教材·教法》2018年第2期，第41-45頁。這種極端對立的思想在過多倚重知識灌輸和機械訓練的基礎教育現實面前頗具煽動性，極易博得廣泛的認同和趨附。然而，從“反對二元分立、強調統一融合”的具身認知理論來看，聚焦于發展學生核心素養，并非摒棄知識教學，將知識置于核心素養的對立面，二者也并非對立和相互排斥的關系。核心素養教育所要修正的是僅僅把知識看作是確定的、不變的、普遍的、客觀的、獨立于人及其產生情境的這樣一種傳統課程知識觀，以及由此帶來的一系列課程教學問題，進而以核心素養為抓手來促進教育的變革與發展。

一、“離身的知識”——傳統知識教學的困境

傳統知識教學存在諸多問題，“身心關系”是分析并解決問題的一種重要視角，從這一角度來看，傳統課程知識觀遭遇著“離身的”危機和身心二元的困境。傳統知識教學建立在身心二元的認識論基礎之上，而且一直以“揚心抑身”為主流。這種追求永恒、普遍和不變的理性主義認識論織造了普遍主義、本質主義、客觀主義和表征主義的課程知識觀。它是離身的、沒有認知主體，遠離兒童的生活世界和經驗，造成了教學中的種種割裂與分離，如課程與兒童、知識與經驗、認知與情感、學習與應用等的割裂。

1認知主體的消弭

“離身的知識”是相對于“具身的知識”（Embodied Knowledge）

Cox A M. Embodied Knowledge and Sensory Information： Theoretical Roots and Inspirations[J]. Library Trends， 2018，66（3）：223-238.而言的，也有學者稱為“無身知識”或“去身化知識”，是具身認知理論對無身認知、離身認知（Disembodied Cognition）知識觀的批判性概括。知識離身性的首要表現便是知識與認知主體的分離，知識成為脫離認知主體的普遍的、客觀的存在。這種分離是客觀主義知識觀的必然結果。伯恩斯坦認為，客觀主義知識觀即“知識是主體正確地反映或呈現外在于我們而存在的客觀實在而得到的”。

理查德·伯恩斯坦：《超越客觀主義和相對主義》，郭小平譯，光明日報出版社1992年版，第11-12頁。其意指存在一個不依賴我們而存在的獨立的客觀世界，因知識是對其的真實映像，所以知識也必然越來越追求客觀性和本質性，越來越追求知識對世界的合法代表與表征，也即知識的表征主義。知識產生于認知主體，卻具有了客觀性，逐漸成為獨立于人的客觀存在，成為超越性的存在。在這種“心”對“物”的如實、客觀映像的過程中，身體主體被隱退了，在割裂了身心與世界的同時，知識也最終完成了對認知主體——人的脫離和分離。

在這種“沒有認知主體”的知識觀下的知識教學，便自然而然地淪為客觀知識傳遞與接收的灌輸式教學。因為知識是客觀存在的，要獲得這種客觀映像，教學只要直接把這種現成的知識“給予”學生，無需學生作為認知主體去主動探索。這種未經過學生自身生長出來的知識，始終只會作為獨立于、外在于學生自身的他人的知識，沒有真正擁有知識便無法應用知識應對和解決現實生活中的復雜問題與情境，無法完成遷移和應用，便很難形成相關能力與素養。

2非理性因素的驅離

知識對非理性因素的驅離承接于知識對認知主體的割裂。由于認知主體的隱退，知識才得以擺脫個人性的東西而實現客觀化和普遍性的存在;而由于受理性主義傳統的影響，我們在對永恒的心智、精神和理性，以及對客觀、不變且普遍性知識的尋求中，也逐漸驅離了身體、經驗和非理性。因此，知識的離身化，不僅表現在認知主體的消弭、知識與認知主體的割裂，還表現在與身體主體的割裂，對身體及其感知覺、情感等非理性因素的驅離。

這些追求永恒不變、客觀性和普遍性的知識觀逐漸體現出了表征主義的核心特征，即認為知識是人類心智對外在實體的客觀表征與映像，它強調知識是獨立于個人主體和個體經驗之外的實體世界，是不以個人意志、價值判斷為轉移的客觀實在。而個體的個人系數和非理性因素，則被認為是阻止追求普適性和理性的障礙而被排斥在對知識的探索之外。這導致傳統的知識教學成為“心智至上”的教學，注重心智訓練和理智因素，忽視非理性因素對知識學習和素養發展的重要作用。主要表現在知識教學與學生個體經驗的分離，知識教學與學生情緒情感和態度等非理性的驅離等。學生的個體經驗、自我履歷、默會體悟以及判斷和靈感等被排斥在知識教學之外，必然會引發機械主義、傳遞主義和灌輸主義等教學觀的濫觴。

但這種基于生物的自組織、直覺、靈性的非理性因素和個性化特質恰恰是理智和理性的基礎，更是關鍵能力和素養——“創新”的基礎，排斥非理性因素和個人性的理智訓練必然是丟失了根基的低效教育，也必然會扼殺創造與想象，造就失去自由、丟失幸福的單向度的“機械人”。素養教育批判這種客觀機械的知識教學，強調能夠靈活調動并運用知識技能和態度的，包含身體的和心智的、理性的和非理性的等綜合的能力和素質。傳統知識教學對個人系數和非理性因素的驅離，以及對認識與非認知因素之間相互作用的漠視，成為素養教育要重點彌補的不足之處。

3知識與現實世界的割裂

知識與其產生世界的割裂是客觀主義和普遍主義知識觀的必然結果。對知識客觀性、普適性、永恒性和確定性的追求，要求科學家排斥知識的歷史性、境遇性、價值性、個人性和不確定性等特征。在客觀主義知識觀看來，存在著一個超越歷史時空、恒久不變的世界本質，而這種知識的表征邏輯是既定性的、現成性的、預設性的和給予性的，與具體的個人、社會、歷史乃至文化背景無關。

張良：《課程知識觀研究：從表征主義到生成主義》，西南師范大學出版社2017年版，第35頁。普遍主義知識觀則意味著知識可以不受任何情境的限制而適用于一些事物，這種知識試圖尋求超越身體、感官、感覺、經驗的有限性以及世界、自然的復雜多樣和變化性而獲得“超然”的品格。追求用知識來表征、抽象和代表真實世界，知識成為世界本質的合法代言。當知識的抽象程度越高，其普世程度和代表性就越強，最終當知識獲得了這種超然品格，知識也便完成了其自身從現實世界和情境中的“抽離”與“獨立”。由知識所建構的世界成了冷冰冰的命題陳述世界，剝離了具體的語境和復雜的情境脈絡。

蘇鴻：《課程知識的實踐意蘊與核心素養教育》，《課程·教材·教法》2017年第5期，第52-58頁。知識產生于現實的世界與情境，卻最終成為脫離了它的獨立存在。知識作為獨立的概念世界脫離了它所誕生的活生生的現實世界。

這種表征的、割裂的知識觀下的傳統知識教學也必然導致教學與學生個體的生活世界的分離，導致學習的去情景化。如此，也便不難理解“重普遍、抽象和一般”而“輕特殊、具體和個體”的現象在傳統知識教學中的風靡。知識成為只是亟待傳遞給學生的符號和語言體系，是一種抽離了具體的、鮮活的現實世界和個體的抽象化、概念化客體實在。這種教學也必然會導致學生個性的丟失以及與生活世界的割裂。作為整體存在的學生的身心被相互獨立的、互不相干的甚至是相互對立與沖突的專業世界和生活世界撕裂著、掙扎著、糾結著甚至痛苦著。在這種割裂了整體的個體及其生活世界的教育教學中，作為整體的學生素養的全面發展自然成為“裂變了的計劃”，一紙空談，無法實現。

4矛盾根源與解決之道：從“離身”走向“具身”

而導致如上種種割裂與分離危機的客觀主義和表征主義知識觀，其認識論根源是這種根深蒂固的身心二元論。

宋嶺，張華：《具身化課程的核心特征及其故事性建構》，《課程·教材·教法》2019年第2期，第37-43頁。其實科學與前科學、理性與非理性、知識與經驗、認知與情境等近代科學革命以來所呈現的一系列的二元分立都可以追溯到這種“身心、心物和主客”分離的二元論。這種二元論自古希臘到笛卡爾，一直統治著西方近代哲學。蘇格拉底認為，死亡只不過是身體的死亡，是靈魂離開肉體的獨自存在;柏拉圖也認同靈魂在獲得真理的時候身體會把它引向歧途，所以靈魂應盡可能地獨立，避免一些與身體的接觸和聯系。

柏拉圖：《斐多》，楊絳譯，遼寧人民出版社2000年版，第13-17頁。身體與心靈被分離開來，且心靈的地位高于身體。因此，心靈對理性和知識的追求與身體無關，甚至身體是心智獲得知識的障礙，是追求理智的原罪。而笛卡爾在柏拉圖感性世界與理性世界二分的觀念基礎上，提出了精神實體與物質實體的二分世界，進一步明晰了心物二元和主客二分。其“我思故我在”的論點把心智視作不依賴于任何物質性的東西而永恒存在的精神實體，從而把主體自我與客體世界截然分離開來。如此，知識成了心智對外在客體與對象的反映，主體與客體、身與心徹底對立了起來，知識也成了離身化的存在。

身心二元及其認識論下的知識教學必然導致離身化的危機，不僅導致傳遞式、灌輸式教學以及個體的片面化發展等問題，而且極易導致知、能、意、情等方面的割裂，表現之一便是傳統教育教學在知識教學、技能訓練、情感培養、道德教育等方面的相互孤立與分離。如此教學也必然會導致素養教育的割裂。素養是知、能、意、情的統一與整合，它們之中缺一不可，但不是各個部分拼盤式的簡單疊加，相互獨立的、割裂的素養教育必然是失敗的教育。真正的素養教育更應該體現它們之間的有機統整與相互作用，如此才能實現個體素養的形成與發展。

而具身認知理論的發展不僅推進了人類對自身認知和學習的認識，徹底否定了這種根深蒂固的身心二元論，而且迎合了素養發展觀的需要。具身認知理論認為，認知是身體、心智與世界相互作用的過程，它們是一個不可分割的有機系統。它強調身體感知覺及其非理性因素，以及身體所處環境對認知的重要作用，認為個體身與心、認知與情感、理性與感性等的發展都是相互作用、不可分割的。傳統知識教學出現種種分離困境與危機的根源正是身心二元認識論，具體表現為離身化的知識觀;而具身認知不僅解決了種種二元分離與對立，強調統一與融合，還為具身化的知識觀奠定了基礎。心理學和認知科學中認知的具身化必然延伸出哲學中知識的具身化，啟示著傳統離身化的知識教學必然走向具身化的知識教學，也迎合了素養教育時代人的具身化發展。

二、“具身的知識”——素養時代的知識觀

具身化的知識強調知識的產生及其習得都離不開身體及其感性因素的參與，知識與身體能力、情感和態度等是不可分割的。而其實知識之外的能力、態度和意志品質等素養本身就具有很強的實踐性和具身性，需要在實踐和行為中養成，但很多素養需要通過知識的應用和內化而形成。而從知識到素養的過程，身體的參與、感受、體驗與內化同樣是基礎性的，通過身體經驗才能養成屬于個人的素養。這一過程也是從普遍到個體的過程，需要個體去親知與共情，在個人化之后才真正形成個人素養印記，標有個體主體的行為、能力和態度，如此才最終完成了從知識到素養的轉變與升華。

1知識的具身性

“素養”一詞來源于經濟發展與合作組織（OECD）的界定：“素養不僅僅是知識與技能，它包括在特定情境中，個體調動和利用種種認知的和非認知的心理資源，以滿足復雜需要的可能性。”

Organization for Economic Cooperation and Development. The Definition and Selection of Key Competencies，Executive Summary[R]. Paris：OECD Publishing，1999：4.在這種理解中，素養便是包含個體的理智、思維、判斷、信念、價值觀等，理智的和經驗的、理性的和非理性的、認知的和非認知等因素在內的知識、能力和態度的整合，并在此基礎上個體能夠應對和解決復雜變化的現實問題與情境的綜合能力與品質。因此，素養是基于身體的，素養的發展需要全身心的參與，不僅需要認知的和理智的因素，更需要基于身體的感知、感受、直覺、體驗以及由此而激發的情緒與情感，而這些正是個體調動知識、能力和態度解決復雜問題的基礎和前提。

素養的具身性，要求知識具有具身性。而具身認知理論的發展給知識的具身性注入了強有力的論據。具身認知理論認為人的心智具身于整個有機體中，而有機體根植于環境中，認知活動是大腦、身體和環境之間的相互作用的過程。

Thompson E. Empathy and Consciousness[J]. Journal of Consciousness Studies， 2001，8（5-7）：1-32.該理論不僅強調認知的情境性，而且強調包括感知覺和肌動等在內的身體以及身體的情感和情緒等非理性因素對認知的影響，和它們在認知中的重要地位。認知不僅發生在大腦中，而且是基于整全的身體的系統化作用。“身體對心靈而言是其誕生的空間，是所有其他現存空間的母體（matrices）。”

梅洛·龐蒂：《眼與心》，楊大春譯，商務印書館2007年版，第63頁。這里的“身體”是包含肉身和心靈的整全的身體。身體不僅是心智和思維的寓居場所、個人知識產生的場所、知識獲得過程的組成部分，更是個體在世存在的基礎。由此也打破了身心二元論，為解放和發展人類的身心奠定了堅實的基礎。因此，解放學生需要從解放學生的身體開始，從非理性和個性的解放開始，如此理智和思維才能夠獲得解放，創造和創新才能夠生成。

知識的身體根源表明，知識是從身體出發的知識，而且知識是“經過”身體的知識。回到身體，意味著認識過程不僅是理性思維的演繹，更是情感與態度、直覺與想象、感受與體驗乃至個體獨特生命史的生成。因此，知識的教學應該釋放學生的身體，讓學生的思維和情感、意志和態度等都充分地、全身心地參與到學習過程中去。將知識融入身體，才能激發基于身體的默會能力、情感、態度等方面的因素，并帶動它們之間的相互作用與發展，由此便實現了素養的發展。

2知識的個人性

在基于核心素養的知識觀探討中，學者大多把知識劃分為知識內容、知識形式和知識旨趣三個維度，進而來對應學科素養的知識、能力和態度三個層面，認為學科素養的形成就是將知識內容積淀為學科修養、將知識形式轉化為學科能力、將知識旨趣升華為學科情感。

潘洪建：《基于“三維知識”教學的學科素養提升》，《教育研究》2017年第7期，第122-129頁。其實波蘭尼的個人認識論早就直接把知識定義為包含內容、能力與態度的厚實的知識，這種知識基本上接近于如今所強調的素養。而個人知識的概念也同樣旨在克服客觀主義的科學知識觀，挑戰超然的知識理性，強調個人性的介入對于形成和獲得知識具有根本的重要性，認為知識的生產過程中涉及大量的科學家的判斷力、鑒別力、技能、評價和理智的激情、信念、承諾等個人系數。

郁振華：《人類知識的默會維度》，北京大學出版社2012年版，第293頁。知識是人創造的，是人為的，必然攜帶個人性，滲透著個人的價值、信念、情感和理智追求等素養。學生發展核心素養雖然是作為一種公共性的理念來實施，但是素養的形成是個體層面的，每個人所擁有的知識能力和品格都是個人化的，素養的教育是實現從公共的素養需求到個體素養形成的個人化過程。因此，素養導向的知識教學，必須將學科、公共知識與個人知識發生聯系，經過個人的探究、確證與建構，才能發揮學科、知識的內在價值。

靳玉樂，張良：《高中課程改革的知識論檢討》，《課程·教材·教法》2016年第6期，第20-25頁。即作為公共知識的學科知識只有通過個體內化并形成個人化的知識，才能獲得意義，促進個體素養的發展。

而波蘭尼對知識的默會維度或默會能力的闡述，也與素養教育的內涵具有內在聯結和思想的匯聚。例如，個人的判斷力、技能和鑒別力等大多素養強調的是一種所謂的默會能力和品質，是內隱的和行動的，而非表述于語言和知識的。這種素養是知識和能力表達的基礎，影響著基于知識和能力的行為、行動和活動，也通過這種整體的現實的復雜情境中的活動而得以體現。也就是說，這種默會能力和素養并非表達或體現于語言和明述的知識，而是體現于具體的行為/行動/活動中，其核心在于“行動”，通過行動來表達和體現。這種默會知識和能力的行動品格，自然要求知識的情境化表達。因此，教學中個人知識的核心便在于學科知識與生活情境互動時所產生的個人創造性的理解，在于對知識的個體轉化、自我描述和靈活地應用于復雜的現實生活情境。

張良：《論素養本位的知識教學——從“惰性知識”到“有活力的知識”》，《課程·教材·教法》2018年第3期，第50-55頁。

3知識的具象性

知識的具象性包含具體性和情境性，具體性是真實世界事物的體現，是抽象知識產生基礎和過程的體現，教育不能僅僅把經過歸納和概括的抽象套裝知識直接給學生，而是要讓他們更多地直接體驗真實的事物，經歷知識產生的過程。知識是人在現實世界中與具體的事物相互作用而生成的，也需要在現實情境的應用中理解。情境學習理論認為，知識是情境性的，是在真實情境中學習和運用而獲得的，并通過活動不斷地發展。

J·萊夫，E·溫格：《情境學習：合法的邊緣性參與》，王文靜譯，華東師范大學出版社第2004年版，第45-46頁。知識只有在實踐應用中才可以得到潛移默化的鞏固，也只有通過真實情境中的實際應用才能夠獲得切身的體驗和真實的感悟，進而實現對知識的真正內化與理解、認知結構的豐富與發展，生成真正屬于個人的經驗和知識。正如維特根斯坦所強調的，只有在具體的情境中應用知識才能夠獲得意義，才能夠變為“活的”知識。一個人運用語言就像他在游戲里移動棋子，每一步都要根據上下情境而定，意義不可避免地與情境相聯。

弗利納：《課程動態學：再造心靈》，呂聯芳，邵華譯，教育科學出版社2013年版，第116頁。意義并非存在于詞語和句子結構中，而是存在于特殊的情境和事件中。

而具身認知理論融合了情境認知和現象學理論，認為認知是大腦、身體和環境相互作用的過程。這里的“環境”不僅指個體所在的自然的、物理的現實環境，還包含個體所在的具體的歷史文化環境，更包括人本身，教師和學生等他人同樣屬于環境中的重要組成部分，這些因素共同影響并參與了認知的過程。知識的具象性強調知識的理解和創造都是在具體、特定的歷史文化環境和實踐情境中生成的，文化符號蘊含的意義影響著個體的認知，構成了認知的內容。認知者是在特定歷史文化環境中建構自己的認知、生成個人知識的。一方面，個體寓居于其所處的情境之中，并與情境中的具象知識和經驗互動，此時的環境、情境、文化氛圍和共同體信念等一系列個體所寓居其中的“場”對認知具有重要作用;另一方面，個體是在自身已有經驗的基礎上建構當下經驗的，同時也影響將來經驗的生成。也即，知識的具象性蘊含知識的歷史性、境遇性、不確定性和個人性等特征，包含橫向和縱向兩個維度的連續性。因此，素養時代的知識教學，要與學生當下的生活情境相聯系，要讓學生回到知識產生的歷史情境和產生的過程中去，讓學生與真實具體的事物互動，建構學生認知發生的基礎，促進知識的理解和內化，并在經歷知識的過程中以及對知識的實際應用和表達中，促進學生素養的生成與發展。

三、如何從離身的知識走向具身的知識——具身知識的教學意蘊

知識從“離身”走向“具身”的過程，便是教學中人的成長與發展從分裂走向融合的過程。具身化的知識不是確定的預先給予，而是生成性的知識，是個人化的知識，需要個體在整全的身心參與的過程中生成自身的主體性，在與世界和他人具身互動的過程中生成自己的知識和經驗，生成自我。

1體驗與行動

體驗只有帶動非理性因素的參與，共情才能發生;行動只有帶動個人系數的參與，親知才能實現。體驗是現象學面向事物本身的重要方法，也是具身認知強調“具身”參與的重要方式，是解決身心、主客二元以及知識與認知主體割裂的有效途徑。在現象學中，知識與真理不是抽象割裂的概念，而是一種體驗，是包含身體和心理的活生生的體驗。具身認知也認為，認知不僅僅是大腦內部運算的過程，只有通過包括心智、感官和知覺等在內的身體參與、體驗和經歷，才能產生共情，才能獲得親知。

理解體驗可以從實踐和行動入手，對體驗的強調就是對實踐性和行動性的強調，如直接經驗學習。正如杜威所言：“任何書本都不能代替個人的經驗，任何地圖都不能取代實際的旅行，物體下落的算術公式也不能代替拋擲石子或親自把蘋果從樹上搖下來。”

杜威：《杜威教育文集（第1卷）》，呂達等編，人民教育出版社2008年版，第246頁。知識的獲得不能只是簡單的傳遞、現成性的給予，而是需要學生親身體驗、嘗試與行動，強調個人化的知識是在實踐和行動中生成的。維特根斯坦從強調語言的規則和定義，到強調語言的實際應用的“語用學轉向”，也表明了一種實踐哲學的轉向，他強調語言游戲的關鍵之處在于，探究語言運用以及它在不同情境下的復雜意義，且語言游戲就是通過言語的和非言語的行為/行動來探究意義的，即意義是通過行動而非詞語來表示。

促進行動的方式很多，可以通過問題解決式學習、項目式學習、探究式學習和綜合實踐活動等來進行。例如問題解決式學習，問題解決能力是公認的21世紀學生的關鍵能力，通過問題解決來學習，更是知識情境性的一種內在規定，它本身便蘊含了一種情境、行動、實踐和探究。問題被看成一種臨時的情境，或者說情景中蘊含著真實的教育問題。西蒙認為，問題是這樣一種情景：個體想做某事但不能立刻知道做這件事所采取的一系列行動。

高文：《教學模式論》，上海教育出版社2002年版，第222頁。問題解決是調動個體知能意情全身心參與和行動的過程。因此，問題解決不僅是一種行動，一種實踐和探索，它又是一個過程，包含對知識的操作和應用。通過問題解決式學習帶動學生的參與和行動，讓學生在體驗中感悟，在行動中思考，在批判性、創造性地運用知識的過程中發展自身的認知和能力。

2參與與互動

美國學者羅伯特·懷特曾指出：“素養是指有機體和環境有效互動的能力。”

White，R. H. Motivation Reconsidered：The Concept of Competence[J]. Psychological Review，1959（66）：297-333.同樣，在“回憶說”被證實之前，我們仍然認為知識的形成與習得是大腦、身體與環境相互作用的結果。

宋嶺：《論具身化教學的生成邏輯》，《教育發展研究》2019年第12期，第78-84頁。封閉的個體無法獲得新知。知識并非個體心理的內部表征，而是個體與社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物，知識學習的重心是實踐共同體中學習者的社會參與。這也引出了知識情境性的另一層含義，便是知識生成的互動性。也就是說，認知并非是單純地個體與情境相互疊加的結果，簡單地將個體置于豐富知識的環境與情境中，如果個體與情境不能發生互動，產生關系，認知同樣不會發生，不僅是個體，環境也不會因為簡單地疊加而改變自身。因此，這里的關鍵便是互動，成長與發展的核心內涵就是變化、動態性，個體只有與環境中的人和事物充分地互動與交流，“能量”才會在彼此之間交換，然后在彼此的個體內生成新的事物。這里可以是個體與自然世界的接觸與互動，但更強調社會性的建構，強調個人參與社會生活和社會情境下積極互動與協商中的生成。

對于參與而言，一方面它是針對人類集體活動而言的一種形式，其區別于互動中與人之外的環境相互作用的活動。在這個層面，參與只針對人類的具體的、真實的集體活動，例如構建學習共同體。參與的活動旨在共同的協作與交流、思想的碰撞與激發等，這種基于共享與協作的學習起到“1+1>2”的效果。在這里，參與是互動發生的前提，互動是參與的活動中所要實現的基本要求，是一種內核。因為互動更具有本質性或者形而上性，所以，另一方面來說，互動的外延更大，對于具有認知意義的旨趣來說，它不僅體現在上述的人類集體或團體活動中，也體現在所有的人類個體的所有互動中，包括個體對自然、物體、文本、符號甚至對思想和文化等的一切事物的互動。但是在教育中，互動不僅僅是為了互動本身，而是為了走向發展，建構和生成。因此互動不僅是個體與外界的互動，更強調個體作為一個有機生態系統內部各要素的相互作用。具有具身發展意義的互動要求個體的認知、情感、態度和價值觀等共同參與，在認知與非認知、理想與非理性等各種因素的全身心的參與、互動和相互作用中，獲得知能意情的共同發展。

3回歸生活世界

回歸生活世界是知識情境性的必然要求。知識的情境性要求將學科知識與生活情境相聯系甚至融合，將學科知識或邏輯轉化為適合學生探究的學科問題情境。知識難以通過文字、言語和符號的授受而實現完全掌握，通過創設符合學生發展特點和能夠引發學生思維與興趣的知識情境，學生才能在運用知識解決問題的情境中，生成個人的理解，形成個人的知識。而知識的情境性的另一重要方面，是讓知識的教學真正回歸現實的學生的生活世界，從生活世界中發現、生成課程，在生活世界中探索與互動，真實地行動與實踐，從而生成知識。在這里，生活世界即課堂，生活即課程。情境性的本質內核是互動，而互動的真實體現便是個體的各種日常實踐。素養教育不是把成人世界既定、固化的目標和框架簡單粗暴地強加給兒童，不是兒童與成人過去之間的對話，而是兒童當前生活世界與兒童自身未來社會生活的對話。

回歸生活世界，一方面要求用現象學的原初體驗去際遇原初的生活世界。原初的體驗強調更多地讓他們通過直接經驗來學習，而非一直提供概念化的抽象符號給他們;回歸兒童鮮活豐富多樣的原初生活世界，強調已經抽象、概念化的知識世界的根源是原初生活世界，沙石、花草、山川、溪流、建筑物、城市、校園、聲音、光影、動物、人體、服裝等自然的事物和人類的原初景觀都是課程，兒童在這種原初、直觀、豐富的課程體驗與經驗中成長。而回歸生活的另一方面同樣要求回歸人類的文化生活和社會生活之中。唯有使知識和技能回到個人生活、社會生活和職業世界的具體情境中去探究與實踐，方能形成協作、溝通等人類社會化能力與素養，使素養獲得全面和長足地發展。

張華：《論核心素養的內涵》，《全球教育展望》2016年第4期，第10-24頁。

也就是說，我們不是要排斥概念化的世界，而是要尋找它的基礎，尋找它與原初生活世界的聯結。通過回歸到活動主體性的人身上，能夠通過身體活動，把我們的真實生活世界情境與文本符號所指向的可能性這兩個極端聯結起來。唯有將專業世界和生活世界聯結起來，融為一體，才能解決分裂教育的糾結、痛苦與重負，才能實現學生素養的和諧、全面發展。